基于學生經驗的高中地理活動教學

【摘要】學生經驗是教學的基本出發點。依據課標內容和活動意圖，收集學生經驗并對其進行改組，是活動教學的基礎。地理“活動”體現著案例化情境教學，通過“任務驅動”促進學生經驗生長的特點。地理活動教學融合了傳統課后習題的功能，是教師引導學生建構新的知識體系，發展學科核心素養的重要手段。

【關鍵詞】高中地理；學生經驗；活動教學；實踐探索

【中圖分類號】G633.55【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）06—0115—05

學生經驗是教學的基本出發點。尋找、優化學生經驗與學科教學之間的關系，探索基于學生經驗的地理教學設計與實施的組織方法，不斷促進學生發展，是教師專業發展的重要內容。筆者以湘教版高中地理“農業的區位因素與農業布局”活動教學為例，就如何有效利用學生經驗進行地理活動教學作初步探索。

一、基于學生經驗開展地理活動教學的理論依據

學生經驗主要包括學生的個人經驗、學生共同的知識儲備（集體經驗），以及與之相伴的表達方式和思維習慣等。它是“學生在實踐活動與生活體驗中建構和生成的關于自己生活世界的價值觀念、思維方式、知識與技能、情感體驗及反思行為等構成的綜合體”[1]。

經驗主義課程理論認為，一切學習都來自經驗。學習就是將外在的知識轉化為學習者自己的經驗，并且實現自身的變化發展。教育就是不斷地改組經驗，連續地建構經驗，并謀求經驗的不斷生長[2]。

經驗學習理論的倡導者庫伯研究指出，學習者總是帶著自己的經驗來進行學習，在接受教育后獲得新的學習經驗，然后再帶著經驗進入下一階段的學習活動[3]。

現代認知心理學認為，學習是主動建構的過程，學生的“認知結構”在知識建構中發揮著重要作用[4]。學生的學習不是簡單的信息積累，而是新舊知識的相互作用以及由此而引發的認知結構的重組，是學習者以原有的知識經驗為基礎進行的知識建構。

經驗是教學的基本出發點。學習要以先前的知識經驗為基礎。教學的作用就在于喚醒學生已有的經驗，使原有的知識與當下的“情景”發生聯系，通過“任務驅動”，引導學生自主、主動地將新的知識、技能以及思維方式吸收到自己的認知結構，并內化為學生能夠理解的、合乎邏輯的抽象經驗。

在地理學科教學中，學生實現經驗生長、形成核心素養最有效的途徑就是參與具體活動。但由于受教學時間的限制，以及教學內容追求簡約、典型的特點，不可能讓學生事事親力親為，也不可能局限于周邊事物和現象進行地理知識的學習。所以，在實際教學中，教材編寫者和教師往往運用典型“案例”引導學生完成情景化的任務學習，實現知識建構。

二、基于學生經驗開展地理活動教學的基本策略

活動教學是在教師的指導下，學生利用已有的知識、技能，通過搜集資料、積極思考、問題探究、交流討論等，發現新的知識、概念和原理并對其進行“同化、順應”，完成知識建構，實現原有經驗與書本理論有機整合的學習過程。基于學生經驗開展地理學科活動教學的基本策略如下：

（一）分析地理活動的設計依據及意圖

高中地理“活動”欄目主要按照知識內在的邏輯結構，按照經驗學習理論和建構主義學習理論而設計（見表1）。其目的是將學生“放”在情境中，利用已有的經驗、知識和教師提供的學習資料，通過主動探索、操作和思考，不斷形成新的知識體系和認知結構，實現個人經驗向集體經驗、簡單經驗向復雜經驗轉換，并習得與之相伴的表達方式和思維習慣[5]。

參照高俊昌對“活動”欄目的解讀，根據內容特點及其在教學中的作用，筆者將湘教版高中地理“農業的區位因素與農業布局”設計的5個活動，劃分為導入型、問題探究型和實踐調研型三種類型。導入型學習活動設計的目的是激發學習動機，建立新舊知識之間的聯系。問題探究性學習活動設計目的是利用典型案例，通過任務驅動，引導學生搜集資料，運用所學知識和經驗完成知識建構。實踐調研型學習活動的設計主要是基于身邊案例或情境驗證先前獲得的知識和經驗，進一步梳理知識體系，完成知識遷移轉化，加深對教學內容的理解。

（二）收集與學習內容相關的學生經驗

基于學生經驗開展活動教學，就要充分收集、掌握與學習內容相關的學生經驗。

課前要找準學生學習的真實起點。一是查閱初中課程標準、教材內容，通過前測、談話等方式了解學生已有的知識體系，研判學生的學科素養及認知水平。二是研讀高中課程標準和教材文本，尋找初、高中知識的連接點。三是了解學生的“認知準備狀態”和學習能力，掌握學生的知識結構和思維品質。

課中要善于發現學習過程中的“認知沖突點”。從學生提出的“問題”以及學生對某個問題的答案中，發現學生在前備知識、遷移轉化上的局限性，在概念理解、原理表述上的片面性，研判學生的思維特點和認知水平。

課后要重視對學生知識結構和能力、思維的考查。通過學生作業或試卷，發現他們對某種知識、某個問題的理解與教師理解的區別。掌握學生學會了什么，還有“什么問題”需要老師的指導和幫助。

（三）分析學生經驗并對其進行改造或改組

對于收集的學生經驗，教師必須基于教學需要進行分析。對于因個體局限、情景局限和理解能力制約形成的錯誤經驗要進行修正或者擴充。

現實生活中，大量的直接經驗充溢著學生的生活世界。但高中地理教學不可能也不應該完全以直接經驗為學習的起點。地理學科的概念、原理、學科思維及方法等間接經驗是學好地理的關鍵。直接經驗由于受個體及環境的制約，往往具有局限性；間接經驗由于知識“螺旋式”上升特點，先前所學一般比較淺顯，也不夠全面，許多經驗并不一定完全適合現實的地理學科教學。在教學過程中，必須對學生經驗進行改造。

另外，根據杜威“教育是經驗的改造或改組”的觀點，經驗不僅是一些能被儲存的知識信息，也包括通過思維活動實現經驗改造、重組和轉化的過程[6]。在學習過程中，當新的問題得到解決，原有的經驗通過反省、驗證、歸納、總結，就得到了補充完善，新的內容就納入了學生的知識結構，經驗就實現了改造和“生長”。

三、基于學生經驗開展地理活動教學的實踐探索

（一）導入型學習活動：“英國及學校附近超市農產品及產地調研”的教學設計

1.活動目標：立足學生已有的經驗“某種農作物的生活習性”，引導學生根據地理位置探究氣候特征以及自然、社會經濟狀況，通過分析、“順應”某地大量生產、出口某種農產品的事實，完成以氣候為主要紐帶的“區域與作物”的聯結。

2.活動過程：一是教師提供身邊農作物，諸如桃樹、蘋果樹和冬小麥的生長習性。二是引導學生思考、闡述家鄉自然環境（光照、氣溫、降水、地形、土壤、水源）和社會經濟情況（勞動力、市場、政策、科技、灌溉設施）。三是完成自然環境與植物生活習性的聯結，建立新舊知識的聯系。四是由近及遠，由此及彼，進一步探索英國某超市農產品生長習性與其來源地自然環境狀況的關系，實現知識遷移轉化，完成經驗生長。五是進行教學評價、反饋，為下一步學習做好認知準備和心理準備。

3.活動成果：理解農業生產的區域性特征，完成地域（地理位置）、氣候與作物的聯結，初步學會分析某農業地域的特點和形成原因。

4.活動評價：用學生經驗，導入教學內容，再由近及遠，完成課本活動教學任務，符合學生的認知規律，又實現了原有經驗與書本理論的有機整合。

（二）問題探究性學習活動：“沙特阿拉伯小麥、蔬菜、牛奶產量的變化”的教學設計

1.活動目標：根據初中所學知識“西亞地理位置、自然環境狀況及農業生產特點”和具備的學科核心素養，引導學生結合農作物生活習性分析該區域發展農業生產的利弊條件。閱讀教材“農產品產量變化圖”，通過反思、歸納和抽象概括，完成“農業科技因素、社會經濟因素對農業生產影響”的知識建構。

2.活動過程：一是引導學生閱讀“正文材料、閱讀材料和活動材料”，為探究活動做好“下位學習”準備。二是利用學生經驗，分析農業發展的利弊條件，特別是克服不利條件的具體科技措施，引導學生將“理論、原理”具體化。三是結合實例，用自己的語言闡述影響農業發展的科技因素和社會經濟因素。四是對探究過程進行回顧、反思，對探究所得的知識進行梳理、歸納和總結。五是教師對活動進行反饋評價，并進行有針對性的輔導。

3.活動成果：學生具備分析區域農業發展利弊因素的能力。能夠運用實例說明社會、經濟各因素變化對農業區位的影響，理解“影響農業區位的自然因素”并不是一成不變的。

4.活動評價：學生用原有的經驗解決問題，有時候會導致“認知沖突”。教師引導學生通過對沙特阿拉伯農業的學習，會逐步理解“農業技術”對“自然條件因素”的改造利用，以及“社會經濟因素”及其發展變化都會對農業布局產生影響。進而實現“經驗的生長”，建立新的知識體系和認知結構。

（三）實踐調研型學習活動：“常見農業地域類型生產布局特點及其形成原因探討”的教學設計

1.活動目標：基于身邊或者學生熟知的案例或情境，驗證先前獲得的經驗，完成知識的遷移轉化，加深對教學內容的理解。

2.活動過程：一是讓學生課后選擇某種農業地域類型，調查分析其自然和社會經濟環境狀況。二是對影響該農業地域類型的區位因素逐一進行解讀和原因探究，實現從知識的識記、理解到運用的能力提升。三是教師適時介入學生活動，幫助學生解決問題，加深對農業布局理論的理解。四是引導學生進行知識梳理、總結，通過反饋、評價幫助學生掌握地理學科的思想與方法，完成知識建構。

3.活動成果：通過閱讀圖文資料，知道某種農業生產類型的分布；學會分析相關農業生產類型的特點和成因；掌握影響農業生產類型的區位因素；能夠運用實例說明各區位因素所起的作用。

4.活動評價：將活動教學獲取的知識運用于真實問題，通過學生反思自己所學，教師開展教學檢驗，進一步完成知識的再加工以及認知結構的再完善。

綜上所述，基于學生經驗的活動教學流程應包括：確立目標（基于課標）→創設情境（閱讀材料）→提出問題（任務驅動）→激活經驗（引起認知沖突或暴露認知局限）→收集資料（彌補認知局限）→解決問題（經驗改造或重組）→理解概念原理（同化、順應）→評價總結（教師梳理、反饋）→完成知識建構（實現原有經驗與書本知識的整合）等環節內容。它既體現了案例化教學“任務驅動”的特點，又融合了傳統課后習題的功能，是教師引導學生通過“自主、合作、探究”實現深度學習，發展學科核心素養的重要手段。

參考文獻

[1]施良方.學習論——學習心理學的理論與原理[M].北京：人民教育出版社，1996：03.

[2]咸富蓮，張立昌.基于學生經驗的校本課程開發問題思考[J].教育發展研究，2014（12）：32.

[3]仲秀英，宋乃慶.經驗學習理論對數學活動經驗教學的啟示[J].西南大學學報，2009（06）：129-132.

[4]陳實，陳佑清.完善經驗及其教育意蘊[J].華中師范大學學報，2014（03）：160-165.

[5]高俊昌.人教版高中地理新教材修訂內容[J].中學地理教學參考（上半月），2019（09）：04-09.

[6]胡惠閔.基于學生經驗的學習活動設計[M].上海：華東師范大學，2016：11.

（本文系2022年度甘肅省“十四五”教育科學規劃重點課題“新高考背景下落實高中地理學科核心素養的實踐研究”的研究成果，課題立項號：GS[2022]GHBZ138）

編輯：陳靜