教師參與課程建設的自身限制與外部阻力

黨的二十大報告提出了“加快建設高質量教育體系”的要求。作為教育體系的重要構成和育人育才的重要載體，課程建設質量直接關系到教育質量的提高與立德樹人根本任務的落實，而深化基礎教育課程教學改革，關鍵在教師。優秀的教師是學校課程建設與實施的核心力量，強化課程的育人功能，必須注重提升教師的課程建設能力。然而相關調研表明，教師參與課程開發建設的情況不容樂觀。因此，深入剖析教師參與課程建設所遇到的現實問題，有針對性地尋求改進策略，有助于推動國家課程的有效落地與校本課程的合理開發。

教師參與課程建設意識薄弱

隨著基礎教育課程教學改革的深化，“教師是課程建設者與領導者”的主張獲得高度認可，這就要求教師不僅要根據學情與具體教學情境適度調整課程內容，實現國家課程的轉化落地，還應該針對學生的興趣和特長，結合學校文化合理開發校本課程。然而，受長期形成的教師教育體系的影響，部分教師認為課程建設和開發工作僅僅是學科專家的責任與使命，是學校領導擁有的權力，自己的日常工作就是開展學科教學，忠實地執行學科課程專家制定的課程標準與教科書的教學要求。這些教師將自身的角色定位為課程實施的執行者，習慣于聽從教育行政主管部門、學校領導的課程實施安排，幾乎不關注課程改革，也不具備課程意識，甚至從未考慮過參與課程建設。還有部分教師并未認識到參與校本課程建設對自身專業發展的促進作用，將課程建設視為學校規定的、不得不完成的“額外”要求，進而產生抵觸情緒。

教師參與課程建設能力匱乏

教師參與課程建設有助于國家課程校本化的創造性實施，提升課程育人效果。因此，深化課程改革、落實立德樹人，必然要求教師成為學校課程建設的重要主體。課程設計與開發是一項復雜的、專業的活動，不僅要求教師深刻理解新課程標準的理念、目標與相關要求，還需要教師初步掌握課程開發的相關知識與理論、遵循課程開發的步驟與方法、運用課程開發的原理與技術，在專業人員的指導下，通過團隊合作共同完成課程建設任務。遺憾的是，目前的教師教育職前培養課程體系比較重視教學設計與實施技能的訓練，往往忽視課程設計與開發能力的培養。課程建設知識與技能的相對匱乏，成為制約教師參與課程建設的重要因素，這主要表現在三個方面——

一是教師對課程改革的認識淺顯、一知半解。一項調查顯示，59.18%的教師認為自己不能完全把握和應用新課程理念，甚至有19.39%和5.1%的教師認為自己沒有完全了解或者并不了解新課程理念，參與課程建設更是無從談起。

二是教師參與課程建設的知識不足、技能匱乏。有研究顯示，79.17%的教師認為自身缺乏校本課程開發的知識和技能。這表明大部分教師對課程開發基本要素的理解僅僅停留在較淺層次，關于課程開發和設計的理論知識儲備匱乏，參與課程設計與開發所必需的基本技能不足，難以依據學生需要，科學有效地重組、整合相關學科知識結構進行校本課程開發。

三是教師對課程資源缺乏有效的識別與運用能力。部分教師對學校資源、在地資源缺乏了解與認知，不能將其合理用于課程開發。相關調查表明，約70%的教師對課程資源的認知匱乏并感到迷茫，認為“完全不能勝任”和“有一定距離”；對校內外資源和非物質性資源的識別能力較低，對存在于身邊、可以用于充實課程內容的資源，表現出“視而不見”“無意識、不會用”等狀態。因此，通過職前職后的相關培養與培訓，提高教師課程開發的理論與實踐能力，是保障教師參與課程建設的重要因素。

學校管理體系制約教師參與課程建設的動力

學校是落實國家課程的責任主體，應當依據國家和地方課程實施的相關要求，建立健全校級課程建設管理制度與發展機制，完善課程開發、實施、評價等程序。為了激發教師參與課程建設的內在動力，學校應發揮引領作用，提供充分的條件保障，支持教師的課程建設行動。但是，由于各種因素影響，一些學校忽略或阻礙了教師參與課程建設，主要體現在三個方面：

一是科層化的制度體系削弱了教師參與課程建設的熱情?？茖又扑非蟮闹贫然?、規范化和量化雖然便于學校進行更為高效、穩定的管理，但也暴露了一定的弊端。一方面，制度的行政化和強制化意味著課程開發的權力集中在校領導、教研組長等學校管理者的身上，教師只是服從安排的實施者，沒有課程建設的話語權，無法成為真正意義上的課程領導者，這便限制了教師開發課程的主動性；另一方面，各種量化考核將不應簡單量化的教育成果變成了一堆數據，對數據評價指向的注重迫使教師不得不追逐規范和標準，削弱了他們靜心專注于課程建設的積極性。

二是學校對教師參與課程建設的保障不充分。課程開發是復雜的、長期的專業活動，投身其中的教師需要不斷提升自身的專業素養、挖掘豐富多元的課程資源并具備相對自由的時空條件。一些學校由于自身條件的限制，能夠為教師提供的課程培訓、學習交流等機會較少，而要求教師必須承擔的教育教學工作卻越來越繁重，導致教師無暇也不愿考慮課程建設。

三是應試文化影響教師參與課程建設的積極性。教育是育人的活動，考試只是檢驗育人效果的一種手段。然而不能否認的是，長期存在的教育功利化傾向令學校的教育生態被異化，“育分”代替了“育人”，考試成績成為評價學生好壞優劣的唯一標準，而學生成長所必備的理想信念、品德修養、創新精神等由于難以體現在紙筆測試成績上，經常被弱化甚至忽視。應試文化同樣也異化了教師的教育理念與行為，使其僅僅重視知識的傳授與訓練，忽略課程育人價值的挖掘與落地，失去了主動參與課程建設的積極性。

學校評價體系影響教師參與課程建設的意愿

建構科學合理的教師發展評價體系是激勵教師參與學校課程建設的重要保障。評價體系的核心在于強化，通過強化教師參與課程建設的保障機制，激勵教師自覺提升課程建設意識與能力，主動投入課程改革與實踐。然而，部分學校出于自身狹隘的利益考慮，其評價體系過于注重課堂教學、學生成績等短期可見的成果或數據，而對于需要長期且持續投入、不能產生立竿見影效果的課程建設，缺乏相應的評價激勵機制。很多學校尚未確立課程建設成果與教育教學、科研成果同等認定、同等待遇的評價體系，導致教師不愿投入時間和精力參與課程建設活動。缺少良好的評價激勵機制，教師參與校本課程開發的驅動力將會大大降低。因此，建構良好的評價體系是激發教師參與課程建設主動性的外部保障。

在深化基礎教育課程教學改革行動的背景下，教師主動參與課程建設、提升教師的課程領導力，日益成為區域與學校推進教師課程素養培育的必然追求。但是，由于教師專業成長中自身條件的不足以及外部環境的影響，我國中小學教師自覺、自信地參與課程建設的實踐仍面臨諸多問題與障礙。想要破除困境，需要教育系統的整體變革：大力倡導并確立“教師是課程建設者和領導者”的課程觀，轉變教師教育觀念；完善政策支持、制度保障和環境創設，改變教育生態，提升教師的專業素養；通過強化教師培訓與自主研修等手段，豐富教師參與課程建設的專業知識與能力體系；學校應建立完善的組織機構與保障體系，激發教師參與課程建設的積極性和主動性。簡而言之，通過校內外的制度完善與環境優化，讓教師參與課程建設的實踐走深、走實。