我國K-12工程教育的角色定位、價值取向和實現路徑

摘要：隨著時代發展對教育提出新的要求，K-12工程教育逐漸受到關注，被視為回應社會需要和培養綜合創新人才的重要舉措。然而，我國K-12階段工程教育基礎比較薄弱，對其認識尚不成熟，如何實施尚不明確。該文以“應該實施K-12工程教育”為前提，首先從抽象層面提出K-12工程教育應該以一種實踐性教學模式的形式存在，這是工程教育固有特點和當前教育發展脈絡共同決定的。接著，逐漸過渡到實踐領域，提出實施工程教育應遵循的多元價值取向，作為實踐的內部引領。最后，基于此系統地探討了工程教育的實現路徑，主要包括提倡結合實際情況因勢利導，注重采取具體措施，利用K-12工程教育促進跨學段銜接溝通，并實現跨領域教育共生。

關鍵詞：工程教育；K-12；定位；價值取向；實現路徑

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

隨著社會發展和教育改革推進，工程和工程教育愈發受到關注。黨的二十大指出，要“堅持把發展經濟的著力點放在實體經濟上，推進新型工業化，加快建設制造強國……深入實施人才強國戰略”[1]；我國和國際上也都認識到，單靠金融和服務業無法支撐強國地位[2]，必須通過實體經濟尤其是工程領域的科技進步和創新推動發展，但是如何培養卓越工程師人才和創新人才的問題依然有待解決[3]。就工程人才培養而言，目前我國工程教育主要由高等教育階段承擔，中小學工程教育和工程文化的缺乏已經近似一種結構性矛盾，人們越來越意識到工程教育必須向兩頭延伸，進入大學前和大學后[4]。在此背景下，人們對K-12工程教育（本文指在K-12學段中開展的規模化普惠工程教育）表現出了一定的認可。邢志強和王偉賓論證了中小學工程教育的必要性并提出了實施策略[5]；占小紅等通過文獻計量法梳理國外K-12工程教育研究，提出應將工程教育作為我國基礎教育教學的重要組成部分[6]。在實踐層面，國際上K-12工程教育起步較早，美國國家研究委員會在2009年就發布了《K-12教育中的工程：理解現狀和提升未來》[7]；我國浙江[8]、江蘇[9]等地則在近年來進行了有益的探索。

總的來看，要將工程教育引入K-12階段開展，對我國來說仍屬于一種較新的嘗試。在師資、課標、政策等相對缺位的情況下，一些K-12學校和師生對為什么要花費力氣推行工程教育不甚理解[10]，現有的成功經驗也難以得到推廣復制。本文以“應該實施K-12工程教育”為前提，對K-12工程教育的角色定位、價值取向、實施路徑等進行較為系統地探討。旨在幫助人們理解K-12工程教育到底立意何在，以及如何進行落實、實施等問題。

K-12工程教育本質上是一種實踐性教育，是與現有的知識教育存在本質不同的概念。在角色定位部分指出，應當把工程教育視為一種實踐性的教育模式，并把具有一定特質的教學活動，作為工程教育存在的佐證；當下處于K-12工程教育的探索階段，要警惕把工程教育作為牟利工具或表演手段。在價值取向部分指出，應該做好為社會、個人、教育三者服務的準備；在實施路徑部分，提倡應結合實際情況，因勢利導開展工程教育，并探討了如何利用K-12工程教育促進學段銜接溝通、實現不同領域教育的良好共生生態。需要指出的是，這種促進教育綜合化的潛力，是工程教育這種實踐性教育所特有的。

二、K-12工程教育的角色定位

本部分探討了在特定的教育發展境脈下如何定位K-12工程教育的問題，包括區分它和其他類型教育的核心特質是什么，以及如何處理K-12工程教育與它們的關系。K-12工程教育應視為一種實踐性的教學模式，工程教育的存在不是依賴于特定科目的，而是依賴于實際教學活動的。在引入K-12工程教育時，其對其他類型教育是可以廣納、包容的，應當充分發揮K-12工程教育的綜合載體作用。

（一）“實踐-知識-實踐”的教育發展

知識來源于生產實踐，而又經過抽象和發展，和生產實踐相對獨立開來。教育在發展過程中，逐漸形成了以知識授受為主的樣態，這一方面使人才培養具有普適性并提高了效率，另一方面也造成了和生產實踐脫離的現象，這是產生“高分低能”等現象的深層原因。然而，認知最終要投身到實踐中去[11]。近年乃至近幾十年來，教育改革中都能找到向實踐還原的意蘊，如“做中學”“核心素養”“綜合能力”等。這些新型教育主張或者改革的目的是讓課堂中的知識教學服務于實踐，而不僅僅是以掌握知識為目的。這種還原是需要載體的，例如“跨學科教學”“STEM教育”等，通過精心組織不同學科領域的知識，構造具有“真實”和“綜合”特性的教學活動。這樣的教學活動，和生產實踐有了更高的相似性，得以培養學生的綜合能力。

一言以蔽之，教育經歷著“實踐-知識-實踐”的螺旋上升。對K-12工程角色定位的探討，就是在此背景下展開的。定位問題又包含了兩方面，一是它本身的特質和存在形式，二是如何處理它與其他類型教育的關系。

（二）K-12工程教育的核心特質

K-12工程教育是否也要用類似的方式，即先選擇出一定的知識體系，再研究用什么樣的方式、活動實施教學，走一遍知識-實踐的路徑呢？答案或許是否定的。從根本上講，這是由工程的特質決定的，工程作為一項人類活動，其本身屬于生產實踐范疇，如果從中抽象出知識體系，以工程知識為核心進行工程教育，那么它就與現存的科學教育同質化，無法對學生和教育體系帶來新的幫助。工程教育應該直接對工程活動本身負責，而不是對工程活動中提煉出的知識和信息負責。因此，如果要證明學校中存在科技知識的教育，我們可以說學校中存在數學、物理等科目；而如果要證明學校中存在工程的教育，應該看學生做了什么事，例如學生制作了電控小車、搭建了模擬橋梁、制作了計算機軟件等，而不是看學校中是否存在電子、機械、計算機等工科課程。即使是一些高校的工科專業，如果其工程教育是基于書本知識的傳授來實現，而沒有經過生產實習和實際操練，那么也很難說他是工程教育，顯然也很難培養出工程人才。

總之，可以把工程教育視為一種實踐性的教學模式。工程教育的存在不是依賴于特定科目的，而是依賴于實際活動的。本文基于工程活動的特點，進一步提出工程教育活動的三個特質。即，滿足這三個特質的教學活動，就可以被視為在實施工程教育：一是依賴科學原理，該活動不應該是盲目的，或者完全經驗的，應該確?？茖W知識在活動中發揮一定的指導作用，促進學生理解物理、化學、數學等學科的原理和應用，提升其對工程活動和科學知識之間關系的認識。二是改變物質客體，改變物質客體意味著該活動必然是動手的、實踐的、外顯的。對物質客體的改造是工程的核心特征之一，人類就是通過這種方式使自己更好地生存的，工程教育活動應該承襲該特質。三是基于真實需求，真實需求意味著工程教育的活動不能是一種純粹的學術作業，它必然和社會是有交互的。滿足需求、解決問題的過程同樣是理解社會的過程，其中體現著工程的復雜性和人文性，在教學中應該注重將活動建立在特定需求上。

工程教育的實踐性特質并不意味著可以脫離工程知識，而是意味著：當僅有工程理論知識教育時，不是工程教育；當理論和實踐教育并存，并且理論支持著實踐的時候，理論和實踐教育都是工程教育的一部分。在現有的教育環境下，必須明確實踐部分是工程教育的本質，工程教育體系要圍繞實踐部分建立，不能圍繞知識體系建立。在“實踐-知識-實踐”的螺旋中，它可以直接服務左側的原始實踐的部分。

（三）工程教育與其他類型教育的關系

目前我國的教育體系已經非常龐大，K-12工程教育作為后來者，需要處理好與先來者之間的關系。在“實踐-知識-實踐”的螺旋中，左側的實踐是一種原始實踐，直接面向生產；而右側的實踐帶有更多的教育功能，更多地面向中間的“知識”部分。例如，右側的教育性實踐取向衍生出了“跨學科”“五育融合”“STEM教育”等潮流，使學生既掌握知識又能在一定程度上發展綜合能力。K-12工程教育在根本上要服務左側的原始實踐，但也同時具有服務右側的教育性實踐的能力。其區別在于，服務右側的教育性實踐時，工程教育的直接目的可以不是培養生產實踐能力，而是掌握特定知識。

在處理與其他類型教育的關系時，要注意到工程教育的這種能力，即承擔右側教育性實踐的能力。目前的科學教育、技術教育、勞動教育、職業教育等，都能作為原料投入工程教育的熔爐之中，進行綜合化和真實化的處理。這自然而然地適應了當今教育活動向“真實”“綜合”發展的倡導，K-12工程教育因而具有重要的教育改革價值，對現存的其他教育是有利的。它能夠充當一種綜合載體，各個學科都可以在這個載體上施展拳腳，教育改革的一些嘗試也可以在這個載體上得以實現。許多學者都已經意識到，工程教育可以充當轉變育人模式的抓手。當K-12工程教育被引入教育體系時，會攜帶一套有自身特點的學習內容、教學方法、素養目標、實施方式等，進而形成一定的教育樣態，并對整個教育系統產生一定的影響。

三、K-12工程教育的價值取向

價值取向是對價值做出選擇時持有的傾向性態度。對工程教育而言，價值取向問題涉及到要為誰服務、誰更重要等問題。已有的研究許多涉及到工程教育的價值[12][13]，但其對價值的呈現通常散落在點上，仍缺乏由點到面的整合和由表及里的深化。本部分在既有價值研究的基礎上，提煉出價值取向作為實施K-12工程教育的內部指引。學?？颇堪l展史指出，學校教育內容變遷的背后往往存在不同群體的利益爭鋒[14]，這一現象容易導致核心價值取向的搖擺與教育本質的異化[15]。我國的K-12工程教育在一開始就應該汲取經驗，以明確的價值取向防范風險、提高效能。

（一）以國家和社會需要主導K-12工程教育全局

在任何一個社會的任何發展階段，都有著由社會需要決定的核心價值觀作為一元統領，例如我國就在一元的社會主義核心價值觀統領下，發展多元的價值取向體系[16]。在這一體系下，教育的社會制約性決定了其目的首先源自社會需要，反映社會對人才培養的要求。具體到工程教育這一領域，國家和社會需要是工程教育的直接價值來源——由于工程對社會發展有價值，才催生出了對工程教育的需要。工程教育也因而必須為國家和社會的工程事業服務，這是其基本和主導性的價值取向。在推行K-12工程教育時，也只有依托國家和社會部門才能爭取到足夠的支持和動力。目前，我國已經在各類工程部門取得了豐碩成果，高等工程教育有序發展[17]。在K-12階段的工程教育應該充分考慮未來需要，在新興產業領域和卓越、創新工程師人才培養等方面布局。

要發揮價值取向的指引作用，除了堅定理念之外，還必須結合實際情況進行思考，以獲得一定的實踐啟示。在為國家和社會服務的價值取向下，可以發現我國工程事業面臨不少困境難點。如人才培養機器化、單一化不能滿足新工科需求[18]，產業結構變化中存在明顯的“脫實向虛”[19]，理工科學生比例下降[20]等。在實踐上回應這一價值取向時，要注意到K-12階段的一些特點。例如K-12階段更注重基礎素養而不是技術縱深，因此在多樣化培養、促進非技術和技術內容融合上有優勢；K-12階段學生年齡更小，因此在工程興趣培養上具有先發優勢等。

（二）將學生中心思想滲入K-12工程教育具體實踐

社會對工程的需要雖然是工程教育的重要價值來源，但并不等同于工程教育的全部價值。從工程到工程教育，已經進入了新的屬于教育的范疇。在談及教育問題時，必須避免由于工程的社會價值的醒目，而忽略或怠惰了對工程教育的育人價值的思考。盡管當前“人是教育的對象”“以學生為中心”等理念受到了廣泛認同，但是K-12學生屬于實質上的弱勢群體。如果教育工作者潛意識里將教育視為生產流水線，將學生視為加工的原材料，則必然讓工具主義觀念占據主導地位，促成教育的異化。

由于目前的研究對個人價值的思考比較薄弱，在個人取向下有必要進一步指明K-12工程教育的個人層面價值內涵，即其能給學生個人帶來哪些切實好處。王建華指出，教育有強調可見功績的所謂有用性，而熏陶精神、讓人成為人更近于其本體價值[21]。K-12工程教育帶來的個人好處，也可以從可見的世俗成功和精神的人格成功兩方面思考。從世俗實利角度看，工程教育的實踐性意味著其比科學教育更容易發揮生計價值。我國國民經濟行業中的采礦、制造、電力、建筑、信息等類別，都可以通過工程教育來增進學生了解，使之在職業或專業選擇時有信息和技能上的直接優勢。此外，工程教育中包含分析技能、獨創性、交流能力等的綜合訓練[22]，基于實踐形成的綜合能力很容易向其他領域遷移，這是知識所不能的。工程教育的精神和人格完善價值則更值得重視。我國K-12教育基本上是以科學知識教育為主的，而知識重新服務實踐的環節嚴重缺失，用的范圍總是被限制在紙筆考試之中。這使得知識成為“無活力的概念”，學生成為無活力的人[23]。一旦學生對知識形成無趣乏味的印象，乃至產生排斥心理，所謂的教育實際上會限制學生深度發展的潛能?，F代工程實踐是科學知識的主要應用場域，通過工程教育揭示學校教育內容的原本價值，讓學生深刻意識到知識能夠改造世界的現實，對學生的人格和價值觀健康發展有重要意義。

K-12學生處于人生起步階段，他們的閱歷、見識較淺，因此在實踐上教育者要注意對工程教育個人意義的揭露。首先，許多關于K-12工程教育的論述提及了其對人的作用，其實內隱的是前述社會取向——如“培養綜合、創新人才”——根源上是國家和社會需要綜合創新人才。對于個人而言，歷史上存在不少專才，重復勞動也并非可恥。有著人本考量的陳述會在此基礎上更進一步，變成“通過培養綜合、創新能力以使學生更好地適應當代社會”。其次，考慮到K-12學生的認知基礎，教育實踐中要進一步向他們說明這種能力為什么能讓他們更好地在社會上生存，這就要引導學生認識社會。最后，這種認識鏈條的打通，使得學生領悟到更好地適應社會需要也是在為自己謀發展，從而在社會和個人關系上取得統一。

（三）把促進教育自身革新作為K-12工程教育重要目的

K-12工程教育有重要的教育優化改革功能，這根源于其實踐性特質，恰好契合了當前教育正經歷的從知識到實踐還原的過程。要堅持為教育本身服務的價值取向，以促進其效能的充分發揮。工程教育的引入能夠促進K-12與高等工程教育間的銜接[24]；可以通過工程教育滲透職業教育內容，促進普職融通；工程教育的綜合與實踐特性，會使項目式、跨學科教學、真實情境下的教育等產生新的可能，推動五育融合教育等；工程教育作為教育新場域的引入，能為新數字技術開拓應用空間，進而推及其他內容的教育等。總之，工程教育天然具有綜合、真實、創造、應用等特質，其能作為一種優質載體，充當轉變育人模式的抓手。FROYD等研究指出了工程教育百年以來的五次主要轉變，其中“應用教育、學習、社會行為科學的研究成果”作為第四次轉變正在進行當中，這一轉變涉及探究式學習、綜合課程設計等的使用[25]。新的教育手段在工程教育中發揮作用，實際上也反證了工程教育作為一片新場域，來承載教育改革活動的能力。在K-12工程教育推行過程中要注意到其促進教育改革的價值，抱有為教育本身優化發展服務的教育本體取向，否則便發揮不出工程教育的全部價值。

在革新取向下結合我國K-12學段的特點，可以獲得一些實踐上的啟示。由于K-12工程教育與當前教育改革趨勢表現出很好的相性，在落實時可以順勢而為。例如，由于缺乏工程教育基礎，要在某所學校實施工程教育可能頗受質疑，但是如果借助跨學科活動、五育融合等提法，并選取工程實踐為載體，就有可能獲得更多支持。此外，K-12工程教育基礎的薄弱也要辯證地看待。這種開拓性任務一方面意味著更大的難度，另一方面從零開始反而不容易遭到現存框架的約束，在應對傳統工程教育受到科學范式或技術范式困囿[26]，緩解應試教育的負面影響等問題上，可能有意料之外的效果。

四、K-12工程教育的實現路徑

我國的K-12工程教育已經積累了一些經驗，但想要由“探索的”變為“規范的”，由“形式的”變為“實際的”，發揮K-12工程教育滿足國家、個人、教育本身等主體需求的豐沛功能，依然任重道遠。目前，由于相關政策、課程標準等的相對缺位，學校等不同實施主體應采取適應性策略，根據自身條件和外部環境因勢利導靈活應對；結合我國現階段的實際情況，需要從縱向的時間順序角度協調好K-12工程教育-高等工程教育/高等職業教育-社會工程事業的關系；從橫向的同一時間切面上，則需要促進K-12工程教育與STEM教育、科創教育、物理教育、化學教育等進行有機融合與健康共生。如此這般長期發展，便可以實現自身價值的發揮。

（一）因勢利導：合理應用K-12工程教育策略

對于許多學校來說，推進工程教育仍然是從無到有的開拓性任務，需要解決師資、課程、設備、認可等系列難題。在這種環境下，應該充分考慮人、財、物等方面的優勢和不足，因勢利導采取可行的實現策略。例如在實際教學中可以優先考慮科普內容先行的教學嘗試，不進行復雜的設計和實踐活動，只需借助師生比較熟悉的講授方式，就能夠有效拓寬學生的視野，讓學生在升學時的專業選擇、就業時的職業選擇上都更具主動權。許多學生，特別是欠發達地區的學生，往往面臨信息渠道狹窄的問題，高度依賴來自家庭、學校的信息和來自網絡的良莠不齊的信息。許多在教師、從業者看起來理所當然的情報，對學生而言可能已經屬于可感范圍之外，如此就造成了巨大的信息溝壑。同時，即使是缺乏實際工程經驗的老師，通過閱讀資料、實地參觀等方法，也足以在較短時間內訓練科普教育能力。

更進一步來講，工程教育必然追求帶有實踐、動手特征的教學樣態。對于有一定條件的學校，可以借助當前流行的教育改革趨勢，開展帶有實踐性的工程教育。由于工程活動本身的綜合性，K-12工程教育天然地契合跨學科活動、STEM教育、五育融合等提法，通過借勢和同向，將工程教育視為一種實施載體，能有效推動工程教育落實并應對認可問題。從這個角度出發，教學實施者可以不說自己在進行“工程教育”，而是在進行“跨學科教育”“五育融合教育”等。在各種名義形式之下，關鍵是以工程實踐為抓手，確保達到了工程教育和各類提法的真正意圖。許多研究也提出了類似建議，如葉兆寧等建議運用跨學科主題整合學科教育與工程教育[27]，時慧等提供了一種科-工整合“STEM課程”案例[28]，管光海等總結了在勞動教育中提升設計思維的經驗[29]。教育工作者可以借鑒已有的理論和經驗，結合自己的創新和想法，開展具有設計、制造等特點的，帶有實踐性質的工程教育。

（二）縱向合體：促進各級各類教育銜接

隨著K-12工程教育逐漸發展完善，若能逐漸接入更上一級的教育系統乃至更外部的社會系統，成為系統運轉鏈條上的一環，就可逐步發揮其教育改革價值乃至社會價值。

首先，就教育系統內部而言，應關注普通K-12階段與高校之間的工程教育銜接問題。通過中學人才供給和大學人才需求更好的匹配，實現教育的系統性延續，是教育改革關注的重點[30]。以K-12工程教育促進跨學段銜接，最基本的就是通過工程內容的引入，使得學生在高校學習時有一定的先前基礎。例如美國20世紀90年代早期開始出現中小學工程課程，在教學內容、方法等方面與高等工程教育表現出一致性[31]；美國紐約州為了幫助高中生應對當今時代的全球性挑戰，著力于學生工程和工程技術能力培養，開發了STEM K-12項目并進行推廣，幫助高中生獲得了一定的專業經驗甚至是大學學分，拉近了K-12與高等教育的距離[32]。

繼而可以探索更多實現促進銜接和雙向交流的體制機制，如讓工科專業的本科生或研究生擔任K-12拓展活動的導師。例如麻省理工學院和蒙特雷技術大學（Tecnologico de Monterrey）為了提高女高中生選擇高等教育工程專業的比例，在2019年開展了“美麗圖案2019”訓練營[33]。美國國家科學基金會為了培養STEM研究生應對 21 世紀職業挑戰的必要技能，已經設立了“STEM研究員參與K-12教育”（Graduate STEM Fellows in K-12 Education，GK-12）計劃，讓STEM研究生能夠作為K-12學生的榜樣，并傳遞最前沿的科學、技術、工程以及數學知識[34][35]。

其次，注重與職業教育的銜接和融通。職業教育在教學上實踐性和技能性更強，并且即使在高中階段，也素來存在教授工程的中職學校，在內容、教法等方面都能為K-12普通教育提供有益經驗。此外，要設法充分發揮K-12工程教育的教育改革價值，使其充當普職加強溝通協作的連接點，可以將其作為公有課程促進普職間人、財、物等各要素的流通，作為“探索課程互選、學分互認、資源互通”的載體。

就對社會系統的影響而言，首先要意識到通過教育系統內部的優化能夠產生自然的社會功能。K-12教育作為幾乎所有學生都要經歷的節點，這一階段的改革帶來的影響會在整個教育體系中累加，促進高等教育、職業教育等和社會產業關系更密切的教育類型的價值發揮。單就K-12階段而言，可以將社會需求向工程教育的培養目標、教學內容轉化。例如根據科技發展的形勢在工程教育中強化新工科內容，根據地域產業特色開發校本課程并構造產教融合機制等。可以通過真實任務的方式對接特定項目，讓學生在工程學習中也能有實際產出，此時教師必須對需求進行良好的分析，提取出K-12學生能完成的部分。這些實踐要注意K-12教育的固有特性，把握好價值取向指引，意識到K-12根本上是人生發展的奠基階段，將學生健全發展而非產業需要置于首位。

（三）橫向融合：促進不同領域教育共生

當前目前許多工程教育案例還有很大的演示和探索性質，目的只在于展示工程教育如何開展，而沒有形成完善的體系。工程教育單憑一次、幾次的表演是不夠的，必須在這些探索之上更進一步，結合我國的教育體系現實條件，形成長期、完構的K-12工程教育體系。在實現這種完構體系的過程中，我國的現狀決定了將工程教育設為單獨學科列出依然比較困難。因此可以先采取融入、合科等形式，逐步探討獨立開設的可能。融入可以理解為將相關內容作為知識單元或知識點出現在其他科目，合科則指作為某科目的一個子部分[36]。一般而言，我國的勞動教育、信息科技教育、科創教育、STEM教育以及職業發展教育等都是可以考慮且適合工程教育特征的學科領域，通過推動這些不同領域教育的協調融合與健康共生，可以有效促進我國K-12工程教育的有效落地。

各學科的跨學科教學中以工程內容為抓手，就可以視為一種融入形態。例如在化學領域，研究者通過設計了一個探索性的、引導式的教學項目，讓學習者通過實驗的方式，結合物理、化學、材料科學以及工程學的知識和技能，自己親手制造有機硅彈力球[37]；博伊西州立大學（Boise State University）的工程學院和教育學院探討了不同學科的概念區分與練習，并在愛達荷州伊格爾高中（Eagle High School）的地球科學、化學以及普通物理課程教育中進行了工程教育實踐[38]。通過融入方法將工程教育植入于其他更受重視的主干學科雖然可行性較好，但卻難以保證工程教育的系統性，導致工程教育的發生相對離散，難以促進學生建立關聯，形成認知圖式，因此融入時需要注意整體設計。

合科形式中的工程教育則更具獨立性，如我國小學科學課程、高中通用技術課程中已經有了為工程內容單列板塊的趨勢，通用技術選擇性必修3板塊被命名為“工程設計基礎”。在此基礎上，條件合適時獨立設課是一種可能的走向。跳出工程教育看教育，人類生產的知識的龐雜，也正愈發要求學校教育內容的動態性和靈活性，對工程教育內容設置的探索，可能只是后續無數新內容的先導。

不論采取哪種形式，完構的體系中必然包含有計劃穿插的綜合工程實踐，來促進工程素養由零散拼圖向最終形成的涌現，同時注意創設在建構情境和自然情境中的學習任務。例如要求學生“制造一輛小車”，這輛小車的價值一般只局限于課堂之中，屬于出于學習目的的建構情境。隨著經驗積累，應該把能夠基于真實自然情境開展教學作為一項重要目標。小到個人的興趣，大到組織機構需求等，都可以作為真實需求來引發任務情境。例如讓學生“制造一輛小車”是因為班上大多數學生都對小車感興趣。

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作者簡介：

徐顯龍：副研究員，博士，研究方向為信息技術教育應用評估、教育數字化轉型、復雜技能綜合學習設計。

國洪琦：在讀碩士，研究方向為教育數字化轉型、工程與技術教育。

江鑫廣：在讀碩士，研究方向為教育數字化轉型、復雜學習設計與應用、工程教育。

張天琦：在讀碩士，研究方向為工程與技術教育、信息化教學設計與應用。

The Role Positioning， Value Orientation and Implementation Path of K-12 Engineering Education in China

Xu Xianlong1， Guo Hongqi2， Jiang Xinguang2， Zhang Tianqi2

（1.Shanghai Engineering Research Center of Digital Education Equipment， East China Normal University， Shanghai 200062； 2.Department of Educational Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： As the development of the times puts forward new requirements for education， K-12 engineering education has gradually garnered attention and is seen as an important initiative to respond to societal needs and nurture comprehensive innovative talents. However， the foundation of K-12 engineering education in China is relatively weak， and understanding of it is still immature， with its implementation not yet clearly defined. This article， based on the premise that “K-12 engineering education should be implemented，”first proposes that K-12 engineering education should exist in the form of a practical teaching model， which is determined by the inherent characteristics of engineering education and the current development context of education. Subsequently， the article transitions into the practical domain， advocating for a pluralistic value orientation to be followed in the implementation of engineering education， serving as an internal guide for practice. Based on this， the article systematically explores the pathways for realizing engineering education， emphasizing the need to adapt to the actual circumstances， take concrete measures， use K-12 engineering education to promote cross-stage communication， and achieve interdisciplinary educational symbiosis.

Keywords： engineering education； K-12； position； value orientation； implementation path

責任編輯：李雅瑄