實然與應然：教育虛擬社區伴隨式評價摭論

摘要：Web3.0時代應約而至，人工智能邁入新的紀元，教育虛擬社區發展也迎來了新的機遇，伴隨式評價成為社區評價的可行路徑，但實踐中尚未與現今智能技術水平和社區發展理念統一步調，經受著“過程分離”“情感缺場”“技術孤立”等種種桎梏。伴隨式評價的有序推進是實現社區成員個體完滿發展和個性建構的必然要求，也是建設開放、和諧社區生態的必要舉措，為解決教育虛擬社區伴隨式評價的實然之困，進而促進評價活動與個體成長過程相適應，推動評價目標與社區育人要求更契合，有必要厘清社區伴隨式評價在價值趨向、目的趨向和模式趨向中的應然邏輯，分析伴隨式評價在教育虛擬社區中面向全過程、服務全領域和促進自適應的具體表現，在立體化、多元化和精準化評價的追求下，探討將實時診斷與反饋系統、多模態數據分析系統以及自適應評價系統應用于教育虛擬社區伴隨式評價的現實路向。

關鍵詞：教育虛擬社區；伴隨式評價；智能技術；教學評價

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社科基金教育學一般項目“教育虛擬社區助學者倫理規范構建與評價研究”（項目編號：BCA190078）研究成果。

一、問題提出

教育虛擬社區（Educational Virtual Community，以下簡稱EVC）作為網絡教育空間新形態，在互聯網、大數據、元宇宙（Metaverse）和ChatGPT等智能技術的賦能下打造了新型教育社交網絡，兼具自主、開放、平等、生態及生成等顯著特性，在建設、發展和應用中促進了教育組織形態的升級。根據目標、內容、教育對象等維度的不同側重，衍生出極具代表性的各類EVC，基于國家一流本科課程“學習科學與教育技術”而建立的“學習科學與技術”社區，描繪了新的教育圖景，提供了人才培養的新路向，如今已成為EVC的典型代表。伴隨式評價最早用于生物科學領域，在教育數字化轉型的浪潮中，逐漸擴展到了教育領域，表現出數據支撐、技術賦能、過程追蹤、結果反饋等顯著特征，是以學習目標為指導，在技術支持下采集全過程中的數據，將評價指標內嵌到學習全領域，提高學習者自適應能力的動態評價方式[1]。當前，伴隨式評價已成為以“學習科學與技術”為代表的EVC的主要評價方式。

但EVC伴隨式評價并未循著美好的愿景一往無前，在技術引領的評價改革潮流中，人們對于技術應用的限度心生警惕，忽視在評價價值、主體、內容以及技術等方面的連貫性與一致性，致使評價理念固步自封，在非此即彼的觀念下集中火力批判技術可能出現的異化以及遮蔽意義上的促逼，誘發了EVC伴隨式評價中“過程分離”“情感缺場”“技術孤立”等諸多困境，在“伴隨”的外殼下，內里仍表現為冷冰冰的、短暫且瞬間的、與個人成長分離的評價趨向。以上種種缺陷的存在與EVC的育人本質相悖，問題的解決需要厘清EVC伴隨式評價的終極價值，進而明確EVC伴隨式評價的應然邏輯與必然之舉。

EVC伴隨式評價的終極價值體現于促進學習者的個性完滿和整體生命建構，指向建設生態化社區的美好愿景，其過程并非純粹的經驗主義實踐[2]，其價值也不體現在分離于生命塑造之外的技術堆砌，在實踐層面，需要轉變主客二分的理念，如下頁圖1所示，打破種種分離桎梏，追求溫情的、欣賞的、呵護的、人文的伴隨式評價趨向。體現著伴隨全領域、伴隨全過程和伴隨自適應[3]特點的伴隨式評價與EVC在育人期待、文化認同和目標追求等方面具有高度的邏輯契合度，追求著學習者中心的價值實現。在評價實踐中，需要有效應用實時診斷與反饋系統、多模態分析系統、自適應評價系統等，通過確定與目標契合的知識、技能、思維和情感等方面的表現，以此判斷目標實現的程度，真正促進伴隨式評價在EVC中實現落地，實現人的完滿發展和個性建構，呼應教育全球化和終身教育的價值追求。

二、EVC伴隨式評價的實然之困

評價作為EVC研習中的關鍵環節，是指導社區實踐，判斷交互效果和研習價值的基石，新技術背景下，元宇宙、ChatGPT等技術為重構EVC評價體系提供了新的指引，智能技術支撐下的EVC伴隨式評價將超出傳統評價的既有范疇，但同時，也引發了諸如“過程分離”“情感缺場”和“技術孤立”等在內的真實困境。

（一）偏向結果認證的“過程分離”

長期以來，結果認證是教學評價中的普遍趨向，它所支持的結果評價表現為以統一的目標對學習效果進行最終的價值判斷，并以直接獲取學習成效的易得性和便捷性被廣泛采用。EVC打造了廣泛的在線學習場域，同時也為結果認證取向的評價提供了開放平臺，其自動評價功能能最大限度的節省人力，基于大數據技術挖掘詳細的數據信息并結合學習分析技術動態處理、整合各項數據，得到全面客觀的評價結果，滿足評價的規模性、時效性和真實性需求[4]。盡管強調不以評價結果論優劣，但在具體落實中，“學習科學與技術”社區伴隨式評價仍表現出結果認證傾向，在社區學習目標的指引和智能技術的支持下，基于標準的指標體系一勞永逸的完成評價任務。具體來說，當前“學習科學與技術”社區的評價指標體系中，一級指標“平時成績”（占50%）下包含三個二級指標，分別是：“學習進度”“學習偏好”和“學習互動”；一級指標“期末考試成績”（占40%）以“期末考試實際得分/期末考試總分* 權值”來計算得分；一級指標“章測試成績”（占10%）以各章節所得分數進行權重換算得到。

從人本位的教育本質來看，當前“學習科學與技術”社區評價體系的內里仍在迎合“唯分數論”的需求，一方面“學習進度”依然在“平時成績”中占比較大的比重，關注點仍停留在既定學習任務完成層面，根據完成情況得到相應分數，并不能充分說明每個獨立個體的發展狀況，甚至有通過比較進度引導評價活動向變相競爭方向發展之嫌；另一方面，為得到學習者在“學習偏好”“學習互動”等方面的內隱性表現，應用智能技術的同時卻疏于規避其工具性本質，輕視成長過程中的情感表達和生命體驗。評價結果的獲得仍是以終結性的指標為主，評價活動局限于考試結果的記錄和評價數據的保存，即便伴隨式評價的部分數據來源于學習過程，卻仍難以打破數據單一、分類籠統、局限性大的藩籬，突出了各階段的成績卻致使內在過程性表現分離于伴隨式評價之外。在以ChatGPT為代表的生成式人工智能火熱發展的當下，已有的技術條件足以支撐EVC著眼于學生發展的全過程、成長的全領域和個體的自適應開展伴隨式的智能教學評價，但實際評價活動卻仍受傳統評價理念掣肘，評價主體單一，變相鼓勵競爭，以直觀的結構化數據為主，評價結果尚不能充分涵蓋關乎學生發展的多元指標，在關注多重維度的伴隨式評價中依舊以最終的成績得分為依托給予解釋和描述。另外，學習者參與社區研習過程中存在同化和順應，期間所發生的量變與質變難以通過最終成績得分完全獲悉，且當前的EVC伴隨式評價側重于通過非自然狀態下行為的前后對比以認證學習效果，變化過程和誘導因素通常被省略，評價模型從促進個性化學習轉向為知識點掌握服務，片面的證據無法全面揭示學習者在EVC中的成長過程和細節，造成EVC伴隨式評價連續性不足，真實性欠缺，可信度不夠。

（二）重視量化表征的“情感缺場”

與傳統紙筆測評相比，EVC伴隨式評價能在智能技術與硬件設備的支持下完成評價場景的落地，元宇宙技術打造了不同的任務場景，大數據、學習分析技術的應用提供了更完備的數據表征模式，ChatGPT提供了即時問答、互動反饋等。在“學習科學與技術”社區中，按照學習需要和社區特色，設立了個人中心、互動問答、學習計劃、小組學習、課程資源、作業測試、考核評審、公告信息等幾大模塊，在智能技術的支持下可即時采集到各項數據（包括登陸次數、內容偏好、在線規律、社區角色、互動習慣、情緒變化等）。但現實中設計和實施“學習科學與技術”社區伴隨式評價活動的重點漸漸偏向了如何最大限度發揮技術的功能以最快采集、處理最詳細的數據，基于數據分析得到以量化為表征的評價結果，并將“學習時長”“內容偏好”“問答內容”“同儕互動”以及“作業考核”等維度的數據加以整合生成電子檔案，成為學習者參與社區的標簽和符號，著重呈現的是知識掌握和技能獲得的多寡，非但難以描述其中細膩的情感變化和心理特征，更無法深層次的激發個體抒發真實情感進而增強心理體驗，“情感缺場”的問題將避無可避。

究其原因，是由于EVC伴隨式評價重點仍落腳在知識傳遞型和分布式認知型社區研習活動的測評，較少關注去中心化的自適應型社區研習，忽視對學習者個性發展具有重要本體意義的情感體驗和精神深度[5]。若完全依賴于以量化方式表征評價過程、描述評價結果，以采集數據為由監控學習過程，將忽視情感投入，導致個體情感分離于評價過程，評價活動偏離于育人目的，最終只完成了形式上而非促進個性完滿和整體生命建構意義上的評價[6]。

教學評價走過了由重視紙筆測驗到將行為目標納入評價體系再到強調過程中的質性與量化并重的發展道路，測量是其基本手段，在教學評價理念革新的同時，量化手段仍占據高位，不可否認，量化在評價中自有其合理性和科學性，但當超越合理范疇時會模糊價值判斷，導致“情感缺場”[7]。EVC支持的伴隨式評價在傳統評價的基礎上發展而來，在發展尚未成熟時便沿用了量化取向，致使社區評價的量化傾向嚴重，評價過程流于形式，評價模式趨向僵化，評價價值浮于表面，情感體驗缺乏在場，評價結果深度不足。盡管量化表征可以作為評價活動的手段之一卻無法涵蓋所有的成長過程，更遑論解構心理特質、描述情感體驗，因此，對數據的過度關注不符合促進個體個性完滿和生命建構的既定目標，也不足以全面解釋學習者的認知與情感的關系，難以充分表征涉及到精神、心理和情感等方面的評價內容。

（三）脫離價值定位的“技術孤立”

在大數據、元宇宙、ChatGPT等技術支持下，通過科學、規范的方法系統獲取學習者的學習情況、助學者的教學效果以及社區的育人水平，增強了EVC伴隨式評價的真實性與客觀性，提高了EVC伴隨式評價的效率，但在真實的“學習科學與技術”社區中仍出現輕育人本質重技術特性的應用傾向，甚至按照技術水平和功能特點設計評價體系和評價模式，陷入對技術的狂熱追捧中。具體來說，在“學習科學與技術”社區的考核標準中，明確注明了每項指標所包含的具體內容與所占比重，從中不難發現貼合于技術特性設立評價指標的傾向，例如“學習習慣”這一二級指標得分是通過統一采集學習者的登錄時間、次數、時長和學習內容偏好等數據獲得，對個人的學習興趣、交互需要、思維特征和情感變化等維度置之不理，而恰恰是這些甚少得到關注的維度才是“學習習慣”的核心呈現，也是當前技術力所難逮的領域。見微知著，在具體的伴隨式評價實踐中，若賦技術以重任，難免深陷以技術特性為出發點的沼澤從而冷待學習者的自適應特質和本真情感。

以工具理性指導評價活動的現象在各類EVC中屢見不鮮，只考慮最大限度發揮技術優勢，致使技術應用與育人實際分離，長此以往，不免走上技術孤立的歧路。所謂的“伴隨式評價”淪為彰顯智能技術效能的手段，忽略學習者的自適應特征，造成評價活動與成長需要脫節，得到的評價結果只能片面的描述和呈現學習者的學習表現，與促進個性完滿和整體生命建構的價值定位相去甚遠，難以契合全面發展的目標[8]。

此外，“霍桑效應”和“暈輪效應”常出現于處于EVC評價情境中的個體身上。一方面，當個體意識到自身正在作為被外界觀察的對象時，會下意識地對本原行為做出改變[9]，也就是說，當學習者意識到自身是評價對象時，在社區中的表現是經過加工和美化的[10]，當評價對象有意掩蓋真實性時，技術取向的評價活動難以真正挖掘到自然狀態下的信息，更遑論揭示數據背后的人文關系以及社區實踐中蘊含的深刻價值。另一方面，EVC伴隨式評價指標設計的側重點往往偏向于更契合技術特性的維度，將對人的了解和認知以點概全，由局部顯著特點發散到整體綜合印象，不利于發現個體的反差性和綜合特質[11]，所謂的認識也只是籠統偏移、先入為主的。在EVC中，技術取向的評價恰恰容易誘發上述兩種不良效應，以技術的功能為導向對個體實施評價并得到相應分數后就宣稱完成了評價活動，得到的評價結果只能片面呈現技術特質，與具體實踐和人的成長相分離，喪失有意義的價值判斷以及社區評價的有效性和整體性，最終將脫離EVC育人的價值定位——個性完滿和整體生命建構。

三、EVC伴隨式評價的應然邏輯

EVC在信息流動和資源聯通的多效配合中，拓寬了發展路徑；在人文性與智能性的有機結合中，重塑了社區生態；在智慧啟迪與情感傳遞的雙向協同中，構建了休戚相關的社區共同體。但是，EVC走上快車道的同時，嚴峻挑戰紛至沓來，固化的評價理念受到新教育模式沖擊，不免顯得捉襟見肘，學習邊界的淡化和交互模式的多樣性促使不同的價值觀念與評價理念相互碰撞，模糊著人們對教育質量的價值判斷和選擇，新的人才培養要求和EVC發展需要呼喚著新技術背景下EVC伴隨式評價的重塑，評價活動的有序推進需要重新審視并把握其“全過程”“全領域”“自適應”的底層邏輯。EVC的生態性與全過程伴隨的價值趨向相得益彰，開放性與全領域伴隨的目的趨向不謀而合，生成性與自適應伴隨的模式趨向如出一轍，數字化轉型背景下EVC伴隨式評價的應然邏輯如圖2所示。

（一）由“重結果”導向“全過程”伴隨的價值趨向

EVC由“社區”發展而來，具備顯著的生態性，其中的各要素在動態變化中交互共生，最終形成了社會關系共同體。場域的升級促進了多元化的內容建構和多模式的活動設計，結果導向的一勞永逸式教學評價已不再適用于生態性的EVC。盡管當前的EVC評價開始重視過程前的診斷性評價和過程中的形成性評價，表現為開始前的測評和階段性的反饋與修正，但每一階段評價的連貫性不足，容易陷入為了完成評價任務而設計指標的窠臼，且以教師主導為主，學生作為評價對象在不同階段面對的是相同的指標體系，在EVC研習實踐中，伴隨式評價尚未真正融于連貫的教學全過程。由結果性評價轉向形成性評價與總結性評價相結合的趨勢已成現實，在交互、生態的EVC中，我們需要進一步思考的是如何增強評價與教學活動的連貫性與適切性，而非僅僅將總結性評價的模式挪到教學活動的不同階段中[12]。

首先，根據教學目標來設計全過程中的評價指標體系。通過建立數據采集系統，智能收集全過程中動態、多源、生成的數據，融入到教學目標確立、過程追蹤、結果反饋及人機交互活動中，將目標可視化，在整體目標的總領下，以迭代的形式拆分為連貫的階段目標，以此為指導并結合社區特性，設計不同的評價活動，追蹤各階段的研習表現和學習成果，判斷接近預設目標的程度[13]，以各階段的評價所得結果反饋至下一步的過程中，調整學習進度，規約人機交互，進而督促學習者逐步達成預設目標。

另外，引導伴隨式評價EVC的育人理念相契合，滿足服務教學全過程的內在要求。EVC作為智能教學場域，為師生提供真實、生動的學習資源，以數字化資源為參與者提供認知工具，并以開放、包容的特性在促進人機交互、維穩人際關系方面卓有成效。但EVC本質上仍具有獨特的生態性，若是不假思索的以最終結果為評價指標，忽視過程中的社區研習，將不可避免的陷入結果盲從的陷阱，在簡化了的虛擬世界中阻礙理性思維的發展。泰勒指出，評價要與課程目標相適應，融合于課程全過程尋找與目標一致的證據[14]，所以，在虛擬的網絡空間中，更要提防評價與教學分離的風險。在行為追蹤、數字畫像、學習分析等技術支持下，伴隨式評價的全過程取向能夠最大限度的促進評價與教學結合，以社區主體發展為旨歸，助力社區評價打破連貫性不足、關注點分散、真實度缺乏的僵局，在過程中尋找行為證據，不以最終的甄別為目的，而是提供方向性反饋和即時化指導，既能以過程導向結果，又能在結果中解釋過程。在伴隨式評價中通過建立全過程的學習進度模型與社區多模態交互層級，確定個體真實狀態與目標期望間的距離，挖掘數據的深層價值[15]，在學習行為之上察其全過程的關聯特征，提供動態的學習支持，最終將評價內嵌于教學的全過程，在生態的EVC中持續發揮效用。

（二）由“單向度”導向“全領域”伴隨的目的趨向

評價專家斯蒂金斯指出評價目的以知識、技能、問題解決、成果及情感五個維度為著力點，知情意行也成為衡量學習效果的證據。在傳統教學中，通常將知識獲得和技能掌握等單一向度看作評價的硬指標，評價也大多圍繞二者來進行。具備顯著開放性的EVC面向經歷、個性、興趣等各異的社區成員及其生活經驗世界，在內容、成員、空間、目標、交互關系和思想等維度表現出極大地開放性，EVC育人的最終目的指向人的全面發展。近年來，EVC在推廣應用中極大地擴展了教育邊界，信息、資源紛至沓來，學生學習的視野不再局限于書本知識和課堂活動，而是投入于更為廣闊的在線學習空間。人是完整的個體，伴隨式評價作為貫穿于EVC研習全過程的評價模式，其評價指標體系跳出單向度走向了全領域，既包括基礎知識和技能等硬能力，還有在此之上問題解決、情感體驗等軟能力，是涵蓋知情意行的綜合性評價，為促進學習者綜合素質的全面發展提供了新思路和新視野。

在技術支持下的EVC中，優化了評價方式，提高了評價效率，但同時也應注意規避數據主導的機械測評，在全面發展目的的指引下，伴隨式評價面向人發展的全領域，涉及的評價內容更加多元，更為關注學習者的理解方式、應用能力、建構過程、情感態度和心理體驗等隱性成長，進而測量到不同生命主體的復雜成就和豐富情意。EVC為社區成員提供了開放的學習場域，涵蓋了學習環境、學習資源等，學習者在其中的活動和行為有跡可循，人類教師與智能評價系統分工合作，以學習者為中心，通過設計多元評價指標，確定數據采集范圍，應用數據挖掘處理、學習分析技術等實時記錄并分析評價對象的相關行為和多維表現，為下一階段的教學干預提供可靠反饋，靈活轉變教學策略，優化社區資源，調整教學方法，最終達到促進個體認知、技能、思維以及情感等方面綜合發展的目的。

此外，在具備完整性的同時，人還具有獨特性，對于學習需求的表達不盡相同，個人發展的側重點也隨之而變，EVC提供了多元場景支持著個體的個性化發展，在其中進行單向度的評價難以診斷具有不同個性學習者的發展狀況。因此，在EVC伴隨式評價實踐中，無法一勞永逸的確定一種評價模板滿足動態變化的成長需求，應面向全領域，動態追蹤不同學習者的真實狀態，記錄學習表現，調節評價的側重點，最終達到促進個體完滿發展和個性建構的育人目的。

由此，從縱向來看，“伴隨”視角下的EVC評價能追蹤教學全過程，持續發揮作用；從橫向來看，伴隨式評價由單一能力指標轉向輻射于個體成長全領域，能有效促進個體的全面發展。

（三）由“他適應”導向“自適應”伴隨的模式趨向

在“強化過程評價”的要求下，EVC伴隨式評價對過程中的個體成長愈加重視，但在現階段，不管是落腳于過程還是結果，教學評價始終難以逃脫量化的拘囿，評價者習慣將個體在教學過程中不同維度的表現對標評價標準中的預設條目，得到具體的分數或等級，以此作為評判EVC教學質量的指標，評價對象處于“他適應”的評價模式中，忽略其個性表達。在生成性的EVC中，學習者表現出明顯的自主性和自適應性，具備較強的自塑能力，盡管社區評價的過程取向日漸明朗，但它仍以預設的流程為依托，將生成的過程簡化為既定的標準，在他組織中通過量化過程得到評價結果，導致教學評價與復雜的學習體驗、情感獲得以及環境感知等非量化指標相剝離，忽視學習者的自適應性以及社區蘊含的潛在內涵和隱性經驗。教學的推進與運行在“他適應”的模式趨向下更具規范性，與之對應的評價模式也更顯流程化[16]，長此以往，反而將學習者下移，本末倒置，將發生于固定流程中的學習者培養作為完成評價任務的指標。以量化指標簡單解釋EVC內的復雜對象，忽視了過程中的知覺感受、情感存留以及思維擴展，如此簡單化、功利性的評價模式將掩蓋教學的真實性與價值性，致使教學過程流于形式、評價結果陷入質疑。由此可見，簡單的以他組織為指導實施評價有悖于追求高質量教育發展的需要，在EVC研習中，不僅強調根據學習者特點因材施教，還追求結合社區特性因地制宜，立足具體教學事件因勢利導，把握評價時機適時而評[17]。

EVC有顯著的生成性，學習者在其間的發展與成長也是生成的，不像簡單反射一樣，施加刺激后就能立馬做出預設反應，而是顯性與隱性并存、篤定與嘗試共在、即時性與延時性統一的過程，且精確的、靜態的分數和等級并不足以說明學習者的個性化需求、差異性特征和多元化表現[18]，所以，需要將更具自適應性的伴隨式評價引入社區評價體系，以探究量化指標所蘊含的深層價值和內在意蘊，突破評價流程化的藩籬。伴隨式評價的自適應性表現在以學習者的個性化發展與成長期待為旨歸，在EVC為學習者提供個性化服務的同時，結合具體情境和教學實際，多模態記錄、采集學習行為數據和學習表現信息，以此為支撐分析學習者在目標達成、策略抉擇、興趣變化和情感波動等能力和思維層面的實況，判斷環境、內容、手段等教育影響與社區研習中學習者發展的適切性，并將結果以量化和質性相結合的形式可視化呈現，用以判斷實際教學效果與預設教學目標之間的差距，適時而評，洞察隱性問題，提供個性化方案，實時彌補前一階段中的不足，為主體價值塑造、助學者教學評估和社區多元發展提供指引。

四、EVC伴隨式評價的必然之舉

EVC為教育活動提供了智能場域，在智能技術廣泛應用于EVC的過程中，學習者個性生命建構以及各階段的活動脈絡都可被捕捉，伴以大規模數據的產生，以人為主體、技術為支撐、數據為填充架構起豐富立體、多元高效、泛在智能的教學系統。伴隨式評價的實質是面向全過程、服務全領域、強調自適應的綜合評價，僅僅將單一的人為編制量表、過程記錄以及分數測評等傳統方式進行網絡搬家顯得杯水輿薪，在厘清理論價值的同時，需要明確技術邏輯，牢牢靶向立體、多元、精準的評價追求，以個體成長軌跡和群體發展脈絡為依托，面向人人持續追蹤，適時運用智能技術提供支持，明確具體舉措助其真正落到實處[19]。

（一）立體呈現：契合價值趨向的伴隨式評價

人的價值以在勞動實踐中與為我效應相伴產生的主體地位為依托，通過能動地改造世界加以體現，“主體規定性”成為表達人之存在的核心要義，人的主體意識、能力、思維等的立體表達便也成為EVC育人的價值指向，其意義在于解蔽由強制規約意義上的維穩而導致的主體地位局限以及由技術代替人進行邏輯表達而催生的主體價值弱化。EVC伴隨式評價契合于作為個體主體意識的立體表達，關注人的全面發展以及人機內在關系，指向評價結果的立體化呈現和人本價值表述并通過重構立體化人機評價體系，伴隨人的全過程成長，服務于促進個體完滿發展的EVC目標。

1.人機聯袂呈現評價結果更加立體

中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出要“創新評價工具，利用人工智能、大數據等現代信息技術，探索開展學生各年級學習情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價”“完善評價結果運用，綜合發揮導向、鑒定、診斷、調控和改進作用”[20]。為更好推進EVC伴隨式評價的實現，關注個體成長的全過程，盡管對“重結果”的評價手段持有批判態度，但不容否認的是過程性評價仍需要以相應的評價結果來描述，因此，開展面向全過程的評價并非是對評價結果的全盤否定，而是在“全過程”的價值趨向下得到立體的評價結果用以診斷和反饋在具體活動、不同場景中的學習狀態和成長過程。隨著智能技術應用水平的大幅提升和實踐場域的逐步擴大，EVC中收集到的數據呈現精度準、頻率密、效率高、范圍廣的特點，為教學評價活動提供了有力的支持，但也造成了在真實的評價中以技術服務于應試、過度依賴數據、效度不足、以評價得分作為評價終點的不良現象，形成“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的反饋模式，將連貫的發展過程切割為局部節點，難以觸及伴隨學生成長的評價內核。對評價結果的價值認識不足，評價重點由價值判斷偏移為分數獲取，模糊數據背后的關系[21]，忽視評價結果反映在“人”身上的立體效果，阻礙教學過程和評價活動的進一步優化，弱化評價結果的價值呈現。

由是觀之，在實踐中尚未形成縱向貫通流暢，橫向聯系有力的立體化評價價值體系，平面化的評價量規遮蓋了價值主體成長的連續性，教師能力弱化讓位于智能技術本領的發揮，以數據集合解讀行為片段，評價結果以點概面，簡化數據意義，致使價值流失。評價活動并非游離于社區之外，更非凌駕于個體之上，而是伴隨著個體的成長全過程，EVC為人與技術提供了聯袂共生的場域，具體表現為：通過技術實時記錄并描述外顯行為，教師以此為基礎分析不同個體在生成性情境內的思維發展、情感表達、心靈成長，在海量、多源、異構的數據之上得到全面客觀、富有溫度的評價結果，并在后續過程中對評價結果的價值呈現給予足夠的重視。

在“學習科學與技術”社區，通過人機聯袂面向全過程，收集多元評價對象的全過程靜態和動態數據，結合隱性表現描繪挖掘深層意義進而得到量化與質性結合的評價結果，以數據作為介質貫通前后社區研習過程，創建EVC數據庫，在百舸爭流中把握育人航向，堅守以人為本的價值導向。因此，實現伴隨全過程評價的價值趨向，不僅要延伸評價結果的價值鏈條，鑒定和診斷當前社區表現的同時根據具體情境和學習場景調控、改進下一階段的教學和學習活動；也需要延展評價結果的作用空間，考慮評價的立體效能和綜合價值，強化評價結果的立體操作可行性和反饋可信度。

2.實時診斷與反饋系統伴隨個體成長

傳統評價通常滯后于教學過程，在課程或學期結束后徐徐展開，缺乏過程性交互記錄，對思維過程、情感變化和意志養成等關注不足，評價結果延遲呈現個體的發展軌跡，難以通過精準診斷學習者的“在場”狀態并實時反饋現存不足來及時調整教學方案和教學干預策略，學習者作為被觀察、被診斷的對象無法具體得知自身的發展現狀，只在學習過程結束時得到一個得分或是幾行評語作為參與過的證據，當下一階段的學習又面對全新的內容時往往也只能摸著石頭過河。質言之，當前EVC伴隨式評價并未發揮為它預設的功能伴隨學習者成長，反而成為了教學活動的終止符，甚至與教學過程和個體成長過程分離。

實時診斷、精準呈現以及及時反饋對EVC伴隨式評價效果至關重要，在智能技術支持下，EVC社區打造了與傳統課堂具有顯著差異性的新場域，過程性行為的實時記錄和多模態數據的高效傳送促使個體成長狀態的實時診斷與反饋成為可能，進而為個體發展的立體呈現提供了條件。將實時診斷與反饋系統應用于評價的思路在實踐中已有先例，英國薩里大學Win-stone博士團隊開發的Feedback Engagement and Tracking System（反饋參與與追蹤系統）中，通過設計反饋呈現、資源呈現和行動設計模塊，整合形成性評價、終結性評價、自評、他評等多種評價模式在內所得到的數據結果，實現學生發展的評估和學習進程的調控[22]。同樣地，在“學習科學與教育技術”社區中，“作業測試”的功能不再僅停留在分析“章節測試”“期末考試”成績，而是實時診斷學習者的研習狀態，經過綜合分析將評價結果呈現給學習者和教師，延伸伴隨式評價的價值鏈條，調控和指導下一階段的研習活動。

具體來說，“學習科學與技術”社區的實時診斷與反饋系統主要分為三個功能模塊：首先是伴隨式實時采集數據模塊，借助物聯網和大數據技術，打造數據傳輸網絡，實時獲取相關的數據結果反饋；接下來是伴隨式精準呈現學情模塊，通過可視化技術將非結構化信息直觀呈現于人機交互界面，削減復雜程序，為教師的教學決策和描述性評價提供依據，幫助學習者客觀了解自身發展狀況[23]，精準揭示學習表現與數據結果的關聯關系；最后是伴隨式及時反饋結果模塊，基于前兩個模塊的分析與呈現，采用知識圖譜描繪學習者的社區形象，關聯各模塊的價值表達，教師與學習者協同商定接下來的學習方案，促進學習者的個性化發展，激發學習者的內在潛能，如圖3所示。實時診斷與反饋系統的應用將有效伴隨學習者的成長全過程，助力于打造守望相助的社區共同體，給予建設平等民主的EVC以支持，同時也為無障礙的人際交往和本真的生命情感抒發提供了路徑，有利于社區成員存養心靈。

實時診斷與反饋系統具有雙向功能，一是按照預設的多元評價標準將采集到的過程性數據和歷史數據進行實時診斷，得到對應結果將其整合到EVC資源庫，通過分類呈現個人在發展的不同階段、不同領域的具體表現；二是將EVC研習中所存在的問題實時反饋給學習者，參照實時診斷結果整合社區資源，設計符合個體能力特點的學習計劃，緊密聯系社區學習過程與社區評價活動，避免了評價的滯后與分離，激發學習者的主觀能動性并推動其自身成長，有助于落實促進個性完滿和整體生命建構的價值旨歸。

（二）多元驅動：順應目的趨向的伴隨式評價

EVC中內嵌著作為價值性存在的人的復雜發展軌跡，人的完滿發展受到多元價值關系的牽引，僅僅在教師的主導下按照預設的評價標準，照本宣科地完成評價活動，所得到的或許只是非自然狀態的、片段的結果，反而錯失更具價值的非預期、個性化成長，出現評價失真現象。智能時代下的伴隨式評價亟待打破現有體系慣性，在人機對話中追求多元評價標準，在生成的過程中打造多維評價模型，動態調整評價方案，關注非認知因素，竭力做到個性化與真實性并重，高效性與多元化并行。伴隨式評價順應于社區主體完滿發展的多元訴求，有助于多元評價標準的確立和落實，元宇宙技術為社區成員創設開放協同的環境，超越了單一場景限度，應用多模態數據分析技術輻射個人成長的全領域進行數據采集，支持多維評價模型的應用并關注人的完滿發展。

1.人機對話驅動評價標準更為多元

在既有的EVC伴隨式評價體系中，仍以結果評價為主，區分、競爭傾向明顯，以統一的標準對學生的學習表現、教師的教學水平、社區的育人效果一錘定音，評價內容不全、評價指標生硬、評價程序粗淺，較少關注學習者綜合特質、教師教學機智和社區開放生成，即使偶有關注，其評價也受限于預設的標準，而預設評價標準內含的各項指標來源于教學目標高度、學習內容難度、教師經驗廣度甚至是摸底測驗分數。這樣的評價實踐已與伴隨式評價背道而馳，于促進學習者全領域發展無益，忽視個體的隱性表達與延時成長，精確度有余而個性化不足，且預設標準的確立多以教學活動開始前的學情診斷為依據，少有根據過程中的動態表現靈活調整，適合的是施加教學影響前的學況而非在此基礎上的生成過程。

伴隨式評價是在完整的教學過程中施以全領域、持續性的評價，評價者主導著評價標準的確立，來自不同話語體系的評價者潛藏著復雜的教育價值觀，持有不同的教育期待，在評價標準上各執己見。正如人與機器分屬于不同的話語體系，作為評價者的人感性經驗豐富，能更好地關注心理特征與情感變化，挖掘行為背后的動機，但由于精力受限、效率不足，在制定評價標準時難以顧及到教學活動的所有維度，而技術的高效性和智能性恰能彌補人的不足，以理性的方式設計復雜的指標，進行繁雜的計算[24]，同時卻面臨心理關注不足、情感體驗不深的窘境，因此，依靠單獨的人或機器來實施以“全領域”為目的趨向的伴隨式評價都不足為據，人機的順暢對話顯得尤為重要。

EVC提供了人機對話平臺，在伴隨式評價中將人的理論指導、宏觀把控與機器的數據采集、智能算法相結合，關注學生的個性發展、現實需要與生命成長，重視認知因素與非認知因素。EVC伴隨式評價通過在人機對話中確立多元評價標準，運用多模態分析系統，收集多模態評價數據[25]，構建多維評價模型，根據教學活動的實際進展以及學習者的真切需求靈活調整下一階段的評價指標，順應面向全領域的目的趨向，全方位、多元化地支持社區伴隨式評價的開展。

2.多模態分析系統支持多維評價模型

“模態”是在社會塑造中形成的具備描述和交流價值的文化資源，G.克瑞斯將其界定為以感官為介質建立起的人與外部環境的交互模式，技術的強勢介入下，又將其解釋為技術對外部環境的感知通道[26]。“多模態”即指以多維度實現對人或事物的解讀，包括認知、行為、意識、情感等方面，多模態技術與數據融合、機器翻譯和話語分析等領域融合的不斷加深從而打造了多模態數據分析技術。在EVC發展的早期階段，社區評價的進行通常以單一模態的數據分析為主，尚未意識到不同模態在描述意義上的相對獨立性和互補性，隨著大數據、元宇宙等技術與EVC的不斷融合，打造了多元學習場景，采集到的有效數據量呈指數級增長，數據分類也越來越清晰，為多模態數據分析的實現創設了良好的條件，為實現以“全領域”伴隨作為目的趨向的EVC伴隨式評價提供了新思路、新方法。

個體在EVC研習過程中的一系列行為與表現生成了詳細的結構化數據與非結構化數據，大多以量化的形式記錄在系統中，呈現顯著的多源異構性、多核互補性和多維關聯性。如此多元的數據來源和復雜的數據關系對EVC伴隨式評價提出了更高的要求，但在實踐中評價場景單一，仍采用統一的評價模型，大多應用社區的迭代算法輔以助學者的人工標注分析多模態數據，造成數據融合深度不夠、內在關系不清、意義表征不足等問題在內的數據資源浪費，所得的評價結果仍是單維的，影響在“全領域”意義上伴隨式評價的實現。例如，在“學習科學與教育技術”社區中，直接設置了“成績分析”模塊，將直觀的問答得分呈現給學習者，評價的內容局限于知識存取，忽視了人的多元價值表現和全領域發展需要。因此，將多模態分析系統應用于EVC伴隨式評價既順應了其目的趨向，關注學習者的全領域成長，同時又呼應促進個體完滿發展的育人理想。基于數據融合、機器翻譯和話語分析等功能的多模態數據分析技術的發展加以移動設備的普及，通過數據的融合和分析[27]，能充分挖掘多模態數據的多維來源并得到內在關聯關系，根據社區評價的伴隨式特性，從復雜多源的數據庫中提取價值信息，增強數據集合與評價模型的適配度。多維評價模型在多模態數據分析系統的支持下突破了單一模型的局限，為實現深入、全面、長效的EVC伴隨式評價愿景提供可能（如圖4所示）。

具體來說，在“學習科學與技術”社區伴隨式評價中，多模態分析系統的實踐效用體現在：在“學習科學與技術”社區研習的各個階段，深入多元場景，通過采集與關聯多維結構化與非結構化數據（文本、音頻、視頻等），立足全領域分析學習者的個人能力和綜合素質，描繪出社區群體和個體的知識圖譜和數字畫像[28]，根據全領域的表現設置多元評價指標，打造多維評價模型并支持其應用于伴隨式評價活動的開展中，關注復雜成就和動態成長，以期在獲取目標實現程度的基礎上得到更深入的價值判斷和更全面的結果呈現。

（三）精準施策：指向模式趨向的伴隨式評價

數字化轉型背景下，EVC呼喚評價活動由籠統的群體測評轉向精準的個性診斷，以此實現精準教學，但當前的評價還未走出流程粗放化、數據碎片式的溝壑，并且基于對伴隨式理念的誤讀，容易走入追求數量、忽視質量以及機械監控的誤區，與所追求的“精準性”相距甚遠。伴隨式評價聚焦于不同個體的個性成長進行精準決策，為精準的學情分析和教學干預提供實踐機遇，通過實時診斷與反饋系統可視化呈現個體狀態，立足需求本位及時調整教學決策，促進學習者在研習交互中由“他適應”接受轉向“自適應”獲得。EVC為更深入的人機協同提供了實踐平臺，它所追求的個性化教學與伴隨式評價支持的精準教學和自適應學習不謀而合，在人機協同下兼重評價效率和品質，關注學習者的自適應需求和個性化需要，并以此作為出發點和落腳點。

1.人機協同支持評價實踐更趨精準

所謂“精準”，是指聚焦于學習者個性差異，精確靶向目標，設計滿足學習者需求、符合其認知風格的精細化評價標準，面向全過程持續而準確地收集、存儲、分析教學中生成的多模態數據，追蹤數據流的變化軌跡，并結合教學實際進行認知診斷、情感分析、學習預測等，進而實現大范圍、個性化的學情分析。多元智能理論劃分了八種智能結構，將它們以不同的程度、相異的方式組合在一起，就構成了具有個性差異的個體，面對如此多元的社區成員，以有限的人力進行群體的重復評價并不能真正觸及學習者的核心訴求，且容易陷入經驗主義，主觀解讀評價標準從而偏離重點。在此情況下，將智能技術引入EVC伴隨式評價活動成為新趨向，實現個性化評價的希望也就落到了智能技術頭上，雖然智能技術能及時、準確的記錄學習者的行為表現，但也易片面追求評價次數而忽視質量，同樣陷入效率低下、深度不足的窠臼，更遑論實現精準決策。相較于傳統課堂，伴隨式評價理念與“學習科學與技術”社區表現出的生成性具有極高的耦合性，將伴隨式評價內嵌于社區評價，以人機協同視角充分考慮學習者在學習需求、認知活動、信息加工、行為表現方面的差異性，在人類教師的監督下利用大數據技術精準而及時地完成對數據的采集、篩選和處理，可以有效保證數據的真實性和可靠性[29]。在伴隨式評價中采用自適應評價系統及時追蹤學習者的動態變化，幫助教師了解學生已生成的成長軌跡和下一步的發展動向，以此為基礎制定干預措施，分析學生發展動向，關注情感變化與心靈成長，將有效填補人類教師精力不足、能力有限的缺口，彌補智能技術理性有余、感性不足的缺憾，引導社區評價向“精準化”發展，真正促進學習者的個性完滿和整體生命建構。

2.自適應評價系統重構人機評價體系

自適應評價系統契合于“因材施教”的價值追求，是針對不同學習者個性特點提供差異化評價的EVC功能模塊，通過挖掘社區中的歷史數據，伴隨研習活動的動態變化采集過程性的累積數據，詳細記錄訪問習慣和交互興趣，進行量化處理和描述性分析，以人機界面可視化呈現不同階段的分析結果，有助于重構立體化的人機評價體系。還可以在生成個性化數字畫像的基礎上建立個人電子檔案，涵蓋橫向和縱深的個人發展脈絡，以此判斷不同個體學習目標的實現程度，分析潛在問題，針對具體問題采取有效手段加以干預，尊重每個學習者作為獨立個體的價值并增強其自我效能感，激發自主意識，培養創新能力，支持個人的價值追求和自我實現[30]。

EVC打造了開放、生成、多元的在線平臺，為學習者的個性化成長提供了更為開闊的場域，當前評價所采用的以規模化為特征的線性評價體系很難契合于個體的差異性表現而對不同評價對象的能力、興趣以及情感等方面進行有效評價，也不適應技術的發展水平，難以形成與技術的雙向賦能，遑論在更深層次發揮調控作用[31]。EVC評價體系的重構是社區評價革新的關鍵，同時更要深刻認識到學習者的自適應特征而不是隨意操縱的對象，統一規劃的評價體系只能進行低效測量，不適用于精準評價的同時脫節于個性化發展的訴求。雖然學習者在“學習科學與教育技術”社區研習中表現出明顯的個體差異性，并為此設置了不同的社區功能模塊（如互動問答、資源中心、考核評審等），在目標、方法等方面提供了多維選擇，但在結構化的社區評價體系中仍傾向于以非自適應性活動作為評價內容，尚未真正觸及學習者自適應發展的內核。

基于當前的技術發展水平，在伴隨式評價的視角下將自適應評價系統融入EVC伴隨式評價體系是促進“精準教”和“個性學”的必然選擇，也是在物聯網、大數據及AI等智能技術的賦能下重構立體化人機評價體系的現實途徑。自適應評價系統依托項目反應理論，針對研習情境的動態變化和學習內容的自動生成，假設個體的潛在特質，預測個體的發展水平，解析個性化需求，有效組織社區顯性與隱性資源，將重構新型人機評價體系。EVC的存在為個性化自適應學習的實現提供了新的可能，自適應評價取向也對社區評價體系的重構給予支持，以自適應評價系統賦能EVC評價所呈現的價值炳若觀火，但個性化并非無序，自適應并非放任，當前對自適應評價還處于小范圍的小心試探和形而上的初步探討階段，要促使其真正落地，還需要思考應用限度和倫理邊界。

五、結語

智能技術的飛躍發展創生出在線學習平臺，創設了多模態的學習環境，重構了個性化的學習內容，也打造了智能化的評價體系，傳統教育正在智能技術的賦能下，邁向智慧教育的深層次變革，人類與技術將在聯袂中實現由雙存到共生的創造性進化。

從大數據、區塊鏈到元宇宙再到如今正如火如荼的ChatGPT，現實世界與虛擬場景交織融合，人與機器交互共生，技術以其一次次的迭代更新為EVC的發展提供廣闊天地。在新時代的教育改革要求下，評價作為EVC發展與建設的重要組成部分，發揮著方向引導、效果鑒定、調節反饋和價值判斷的作用。EVC伴隨式評價的升級與智能技術的進步相輔相成，懷揣促進個體個性完滿和整體生命建構的美好愿景卻在實踐中顯現出種種分離困境，在快速發展的繁榮表象中，更應冷靜思考EVC育人本質，促進伴隨式評價立足于EVC的價值主體——人，把對社區評價的工具主義迷戀轉向育人本質堅守，在邏輯上指向“全過程”伴隨的價值趨向，“全領域”伴隨的目的趨向以及“自適應”伴隨的模式趨向。在實踐領域，也應創新評價手段，呼應伴隨式評價的邏輯要求，進行立體、多元、精準的EVC伴隨式評價，最終致力于實現人的完滿發展和生命建構，促進社區和諧、可持續發展。

參考文獻：

[1] 李鋒，王吉慶.旨在促進學習者發展的在線評價：伴隨式的視角[J].中國電化教育，2018，（5）：74-79.

[2] 任友群.伴隨式評價——“互聯網+教育”變革的先導[EB/OL]. https：//www.aic-fe.bnu.edu.cn/xwdt/12594.html，2016-10-07.

[3] 楊開城.教育何以是大數據的[J].電化教育研究，2019，（2）：5-11.

[4] 王懷波，柴喚友等.智能技術賦能學生綜合素養評價：框架設計與實施路徑[J].中國電化教育，2022，（8）：16-23.

[5] 趙鑫，呂寒雪，吳濤.從“情知分離”到“情知共生”：在線學習變革的情感哲學審思[J].中國電化教育，2022，（12）：53-60.

[6] 謝翌，曾瑤，丁福軍.過程性課程評價論芻議[J].教育研究，2022，43（7）：54-64.

[7] 鐘柏昌，龔佳欣.跨學科創新能力評價指標體系的構建與實證研究[J].中國電化教育，2022，（12）：27-34.

[8] 李慶豐，周作宇.高等教育評價中的價值沖突與融合[J].高等教育研究，2020，（10）：23-34.

[9] 黃大龍.課程改革中幾種心理效應的運用[J].教育發展研究，2006，（11）： 72-74.

[10] Berkhout Christophe，et al.Defining and evaluating the Hawthorne effect in primary care，a systematic review and meta-analysis [J].Frontiers in Medicine，2022，（9）：1033486-1033486.

[11] Seehusen Dean A，et al.The Power of One Word to Paint a Halo or a Horn：Demonstrating the Halo Effect in Learner Handover and Subsequent Evaluation[J].Academic Medicine，2023，（6）：46-48.

[12] 毛剛，周躍良，何文濤.教育大數據背景下教學評價理論發展的路向[J].電化教育研究，2020，（10）：22-28.

[13] 王小根，單必英.基于動態學習數據流的“伴隨式評價”框架設計[J].電化教育研究，2020，（2）：60-67.

[14] 李鵬.評價如何促進學習 ——從泰勒到厄爾的探索與反思[J].外國教育研究，2020，（1）：31-44.

[15] 鄭勤華，陳麗等.基于信息技術的表現性評價：內涵、作用點與發展路向[J].中國電化教育，2023，（3）：55-61.

[16] 孫先洪，張茜等.外語慕課平臺自適應性評價指標驗證研究[J].外語電化教學，2021，（1）：66-70+11.

[17] 王一巖，王楊春曉，鄭永和.多模態學習分析：“多模態”驅動的智能教育研究新趨向[J].中國電化教育，2021，（3）：88-96.

[18] 姜強，趙蔚等.個性化自適應學習研究——大數據時代數字化學習的新常態[J].中國電化教育，2016，（2）：25-32.

[19] 劉釗，胡凡剛.體悟生命的意義：人機聯袂的底層邏輯與教育路向[J].中國電化教育，2022，（11）：1-9.

[20] 黃晶晶，劉宇佳.試析教育評價數字化轉型的原則、場域與方向[J].中國考試，2022，（6）：16-23.

[21] 魏善春，林梓媛.延時性評價的內涵、價值意蘊及其實現[J].中國考試，2022，（10）：22-30.

[22] Win-stone.Introduction to FEATS [EB/OL].https：//rmresults.com/ digital-assessment-solutions/feats，2022-04-24.

[23] 王天平，牌代瓊.新時代教育增值評價改革：從數據描繪走向價值呈現[J].中國考試，2022，（10）：31-38.

[24] 劉云生.運用現代信息技術開展學生立體評價的時代意蘊與探索思路[J].國家教育行政學院學報，2020，（10）：3-10+23.

[25] 王佩瑾，閆志遠等.數據受限條件下的多模態處理技術綜述[J].中國圖象圖形學報，2022，（10）：2803-2834.

[26] Lahat D，Adali T，et al.Multimodal data fusion：an overviewof methods，challenges，and prospects [J].Proceedings of theIEEE，2015，103（9）：1449-1477.

[27] 鐘葦笛.數據驅動的核心素養評價：本源、困境與破局[J].中國電化教育，2022，（12）：35-43.

[28] 鄧國峰，高安安.技術邏輯與價值定位：算法時代網絡思想政治教育新展望[J].思想教育研究，2022，（2）：30-34.

[29] 張治，戚業國.基于大數據的多源多維綜合素質評價模型的構建[J].中國電化教育，2017，（9）：69-77+97.

[30] Damiano，L.，Dumouchel，P.， Lehmann，H.Towards human-robot affective co-evolution overcoming oppositions in constructing emotions and empathy [J].International Journal of Social Robotics，2015，7（1），7-18.

[31] Cassell J.Embodied Conversational Agents：Representation and Intelligence in User Interfaces [J].AI Magazine，2021，22（4）：67-68.

作者簡介：

于英姿：在讀博士，研究方向為教育虛擬社區倫理、網絡教育應用。

胡凡剛：教授，博士后，博士生導師，副校長，研究方向為教育虛擬社區理論與實踐、網絡教育應用。

Reality and Necessity： On the Accompanying Evaluation of Educational Virtual Communities

Yu Yingzi1， Hu Fangang2

（1.Faculty of Education， Qufu Normal University， Qufu 273165， Shandong； 2.School of Communication， Qufu Normal University， Rizhao 276826， Shandong）

Abstract：The era of Web 3.0 has arrived， artificial intelligence has entered a new era， and the development of educational virtual communities has also ushered in new opportunities. Accompanying evaluation has become a feasible path for community evaluation， but in practice， it has not yet unified with the current level of intelligent technology and community development concepts， and is facing various constraints such as “process separation”， “emotional absence”， and “technological isolation”. The orderly promotion of accompanying evaluation is an inevitable requirement for achieving the complete development and personality construction of individual community members， as well as a necessary measure for building an open and harmonious community ecology. In order to solve the practical difficulties of accompanying evaluation in educational virtual communities， promote the adaptation of evaluation activities to individual growth processes， and promote the alignment of evaluation goals with community education requirements. It is necessary to clarify the expected value trend， purpose trend and mode trend of educational virtual community evaluation from an accompanying perspective， analyze the specific performance of accompanying evaluation towards the entire process， serving the entire field， and promoting adaptation. Under the pursuit of three-dimensional， diversified， and precise evaluation， explore the practical direction of applying real-time diagnosis and feedback systems， multimodal data analysis systems， and adaptive evaluation systems to community evaluation.

Keywords： evaluation of educational virtual community； syndrome evaluate； intelligent technology； teaching evaluation

責任編輯：趙云建