基于智慧平臺的英語混合式教學(xué)研究

摘要：隨著我國高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不斷推進(jìn)，混合式教學(xué)正成為一種普遍現(xiàn)象。研究以鄭州輕工業(yè)大學(xué)部分未達(dá)到全國大學(xué)英語四級水平的學(xué)生為研究對象，進(jìn)行了一個學(xué)期的大學(xué)英語混合式教學(xué)實踐，組織學(xué)生填寫了“學(xué)習(xí)投入”“教師投入”兩個問卷。通過獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗，以及相關(guān)分析和多元線性回歸分析，對比實驗組前后兩次全國大學(xué)英語四級考試的成績，以及實驗組與對照組的兩次全國大學(xué)英語四級考試成績，發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)效果顯著。通過對在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和問卷調(diào)研數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致這一結(jié)果的關(guān)鍵因素是教學(xué)過程中的“即時反饋”，以及混合式教學(xué)方式所促發(fā)的自主學(xué)習(xí)中更多的“認(rèn)知投入”。

關(guān)鍵詞：線上線下混合式；實證研究；低成就英語學(xué)習(xí)者；認(rèn)知投入；即時反饋

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系2021年河南省高等教育教學(xué)改革研究與實踐重點項目“基于智慧云平臺的高校英語教學(xué)模式創(chuàng)新與實踐”（項目編號：2021SJGLX199）、2023年河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃年度項目“生成式智能工具與外語學(xué)習(xí)：賦能、風(fēng)險和達(dá)成路徑”（項目編號：2023BYY021）階段性研究成果。

一、問題提出

現(xiàn)代信息技術(shù)為教育帶來了顛覆性的變革，高校英語教育也不例外。 《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》強調(diào)，“要將教育信息化深度融合到教育改革和發(fā)展之中，充分發(fā)揮其支撐與引領(lǐng)作用”。在這一變革過程中，如何利用信息技術(shù)支撐教學(xué)模式創(chuàng)新，促進(jìn)并達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，提升教學(xué)質(zhì)量，值得每一位教育從業(yè)者以及教育決策者認(rèn)真思考。

近十年來，國內(nèi)外關(guān)于教育信息化與高校英語教學(xué)相關(guān)的研究不斷增多。梳理CNKI和Web of Science兩大數(shù)據(jù)庫的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，在高等教育領(lǐng)域，主要有三大研究視角[1-6]：（1）信息技術(shù)或平臺賦能高等教育的實踐路徑；（2）基于在線學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行混合式教學(xué)策略、方法的探索，以及混合式教學(xué)模式的構(gòu)建；（3）對在線教學(xué)工具的效果，或混合式教學(xué)效果的分析。前兩類研究較為集中，多為對教學(xué)實踐內(nèi)省式的質(zhì)性分析，為深入了解信息技術(shù)時代的教學(xué)提供了豐富視角和資源，為教師提高教學(xué)效果提供了認(rèn)知支持。第三類關(guān)于技術(shù)賦能混合式教學(xué)效果，實證研究較少，量化分析還不夠充分；對技術(shù)能夠?qū)虒W(xué)發(fā)揮功效的作用機理，以及影響混合式教學(xué)效果的相關(guān)因素研究尚不深入，多是將大學(xué)生整體作為研究對象，分層研究不夠。

移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)與外語教學(xué)的深度融合，重塑了外語教學(xué)生態(tài)，我們需要重新審視教與學(xué)的規(guī)律。本研究以大學(xué)英語課程的混合式教學(xué)為例，選取全國大學(xué)英語四級考試成績425分（及格）以下的低成就英語學(xué)習(xí)者為研究對象，這有助于增加實驗的內(nèi)部有效性，其英語能力有更大的一致性，確保研究結(jié)果更具有可信度。此外，低成就英語學(xué)習(xí)者可能需要額外的支持和資源來提高他們的學(xué)習(xí)成績，值得更多的學(xué)術(shù)關(guān)注。筆者依托智慧教學(xué)資源平臺，進(jìn)行了一個學(xué)期的混合式教學(xué)實踐，匯集了外語教學(xué)過程性、結(jié)果性的在線數(shù)據(jù)，通過對比不同教學(xué)模式下學(xué)生兩次全國大學(xué)英語四級考試成績，以探究混合式教學(xué)的實際效果；通過“學(xué)習(xí)投入”和“教師投入”問卷調(diào)研，理清影響教學(xué)效果的因素及信息化技術(shù)賦能高校英語教學(xué)的路徑，以期掌握基于智慧資源平臺進(jìn)行教與學(xué)的規(guī)律，助力提升信息化外語教學(xué)的成績和效率，為教學(xué)同行提供借鑒。

二、線上線下混合式教學(xué)流程

自20世紀(jì)50年代以來，學(xué)習(xí)理論不斷發(fā)展，經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義諸階段[7-9]。建構(gòu)主義理論主張，學(xué)生需要主動建構(gòu)信息，學(xué)習(xí)就是學(xué)生不斷建構(gòu)新的經(jīng)驗和知識的過程，教學(xué)重在知識和信息的轉(zhuǎn)換。在教學(xué)過程中，教師組織、引導(dǎo)、輔助學(xué)生，為其創(chuàng)造條件，促進(jìn)生生合作、交流，促使學(xué)生從現(xiàn)有的認(rèn)知實踐中不斷生長出新的知識和經(jīng)驗。

目前大學(xué)英語課程存在的突出問題是，大班教學(xué)不能滿足學(xué)生的個性化需求，學(xué)生被動學(xué)習(xí)、積極性差。建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)對于解決這些問題具有很強的針對性，尤其是信息技術(shù)的發(fā)展與支撐，使其得以變成現(xiàn)實。本研究計劃在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，依托智慧教學(xué)平臺，制定混合式課程實施方案，旨在通過課前任務(wù)單導(dǎo)學(xué)、在線資源助學(xué)、測試推學(xué)、即時反饋反撥、形成性評價促學(xué)等手段，有效提高低成就英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

1.智慧教學(xué)平臺及教學(xué)內(nèi)容

本研究依托的智慧教學(xué)平臺可以實現(xiàn)與課程相關(guān)內(nèi)容的自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)周期結(jié)束，基于學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)記錄，可生成學(xué)生的形成性評價報告。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力分為“原自主學(xué)習(xí)能力”和“反應(yīng)性自主學(xué)習(xí)能力”[10-12]，前者指學(xué)習(xí)者能自覺主動樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法，執(zhí)行合理的學(xué)習(xí)計劃，實現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)效果；后者指學(xué)習(xí)者沒有明確的方向，但在有效的指導(dǎo)和幫助下，會積極主動地為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而努力。Littlewood認(rèn)為，“反應(yīng)性自主學(xué)習(xí)能力是前提，只有先培養(yǎng)學(xué)生的反應(yīng)性自主學(xué)習(xí)能力，他們才有可能掌握原自主學(xué)習(xí)能力”[13]。對于低成就英語學(xué)生者而言，本研究希望依托智慧教學(xué)平臺，從形成性評價入手，通過刺激并強化其反應(yīng)性自主學(xué)習(xí)能力，促其增加對學(xué)習(xí)的投入，幫助他們積極主動地為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而努力，進(jìn)而提升教學(xué)成效。

2.混合式教學(xué)課程實施方案

為時一個學(xué)期的線上線下混合式教學(xué)實踐，流程如圖1所示。

課前，教師發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)生借助智慧教學(xué)平臺，跟讀并完成詞匯練習(xí)，同時聽讀課文，完成閱讀理解習(xí)題，機器自動評閱，即時反饋，教師也會根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，課前進(jìn)行針對性反饋。

即時反饋的作用在于它可以幫助學(xué)生盡快處理學(xué)習(xí)中遇到的問題。國內(nèi)外學(xué)者對反饋時機進(jìn)行研究，結(jié)論大多傾向于認(rèn)為即時反饋對學(xué)習(xí)更有效[14-16]。李少峰等進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，即時反饋和延時反饋對高成就英語學(xué)習(xí)者同樣有效；同時即時反饋對低成就英語學(xué)習(xí)者有效，而延時反饋對低成就英語學(xué)習(xí)者無效。

課中，學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，教師帶領(lǐng)學(xué)生完成知識的內(nèi)化，通過提問、討論、復(fù)述、練習(xí)、朗讀、測試、競答、小組展示等，幫助學(xué)生完成語言技能的轉(zhuǎn)化。

課后，布置寫作類、翻譯類課程作業(yè)及項目式實踐作業(yè)。單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生完成自我測試。

學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)情況、課堂表現(xiàn)、在線測試成績均計入形成性評價，作為課程評估的40%計入期末總成績，以形成性評價促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

三、研究設(shè)計

1.實驗對象

筆者所在高校2019級非英語專業(yè)本科生均參加了2020年12月全國大學(xué)生英語四級考試， 本文的研究對象為本次考試成績在425分以下的學(xué)生，他們的英語程度相對較低，為低成就英語學(xué)習(xí)者。研究時間段為其學(xué)習(xí)大學(xué)英語課程的第四學(xué)期。學(xué)生經(jīng)過2020—2021學(xué)年第二學(xué)期的線上線下混合式教學(xué)實踐后，他們于2021年6月第二次參加了全國大學(xué)生英語四級考試。

本文將實施線上線下混合式教學(xué)的4個自然班里第一次四級成績在300—425分之間的90名同學(xué)設(shè)為試驗組，同時，將實施傳統(tǒng)線下教學(xué)的4個自然班里第一次四級成績也在300—425之間的91名同學(xué)作為對照組。試驗組和對照組教學(xué)使用教材，教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)內(nèi)容一致。對照組教學(xué)模式以教師講授為主，作業(yè)以課本上的練習(xí)為主，包括詞匯及文章閱讀理解練習(xí)、翻譯練習(xí)、寫作練習(xí)等。教師采用課堂提問、課堂聽寫、書本抽查、傳統(tǒng)手改作業(yè)等模式檢查評閱。

2.研究問題

本文的研究問題為：（1）對低成就英語學(xué)習(xí)者而言，實施線上線下混合式教學(xué)前后，大學(xué)英語四級考試成績是否有顯著差異？（2）對低成就英語學(xué)習(xí)者而言，實施線上線下混合式教學(xué)和實施傳統(tǒng)線下教學(xué)，大學(xué)英語四級考試成績是否有顯著差異？（3）線上線下混合式教學(xué)模式中的哪些因素，對低成就英語學(xué)習(xí)者的四級考試成績變化產(chǎn)生了顯著影響？

3.研究工具：“學(xué)習(xí)投入”和“教師投入”問卷

學(xué)習(xí)投入指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中投入時間、情感和認(rèn)知等因素的狀態(tài)，可以用來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量，是預(yù)測學(xué)業(yè)成就的重要指標(biāo)[17]，教師的教學(xué)投入是影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)表現(xiàn)的關(guān)鍵因素，是衡量教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。本研究對參與實驗的181位學(xué)生分別發(fā)放了“學(xué)習(xí)投入”和“教師投入”調(diào)研問卷，分析兩者是否對學(xué)生前后考試成績的變化產(chǎn)生了影響。其中“學(xué)習(xí)投入”問卷在任慶梅編制的“大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入多維評價量表”[18]基礎(chǔ)上進(jìn)行了改編，從行為投入、情感投入、認(rèn)知投入三個維度設(shè)置了18個題目。“教師投入”問卷采用Lam等編制的“教師支持策略”[19]五度量表，并進(jìn)行了改編，由給予挑戰(zhàn)、創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)興趣、鼓勵自主、激勵認(rèn)可、反饋評價六個維度構(gòu)成，共18個題目。兩個問卷均采用李克特5度量表進(jìn)行設(shè)置。

4.實驗數(shù)據(jù)

實驗數(shù)據(jù)包括：（1）學(xué)生2020年12月的全國大學(xué)英語四級考試成績和2021年6月第二次參加全國大學(xué)英語四級的考試成績；（2）實施線上線下混合式教學(xué)的90位同學(xué)的線上學(xué)習(xí)時長、任務(wù)完成度、測驗平均分；（3）“學(xué)習(xí)投入”和“教師投入”兩份問卷的調(diào)研結(jié)果。

5.分析方法

本研究使用Spss19.0對全國大學(xué)英語四級成績數(shù)據(jù)進(jìn)行獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗[20]，并將在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)投入數(shù)據(jù)、教師投入數(shù)據(jù)等與第二次的考試成績進(jìn)行相關(guān)分析和多元線性回歸分析。

四、結(jié)果分析

1.實驗組前測與后測成績分析

利用SPSS軟件的配對樣本t檢驗，對實驗班90名同學(xué)2020年12月及2021年6月兩次四級成績進(jìn)行分析，結(jié)果顯示90名受試者第一次四級考試成績均值為380.44，第二次考試成績均值為401.63，第二次四級考試成績更高。對配對樣本進(jìn)行相關(guān)關(guān)系統(tǒng)計中，兩個變量之間的相關(guān)系數(shù)較高（為0.449），顯著水平很低，<0.001在0.001的顯著水平上存在線性關(guān)系，兩次四級考試成績變量能夠代表同一組對象在不同時間的測量結(jié)果。

實驗組兩次英語四級考試的數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，學(xué)期后四級成績高于學(xué)期前四級成績，并具有顯著意義（如表1所示），因此，可以得出這樣的結(jié)論：第四學(xué)期的線上線下混合式大學(xué)英語A4課程學(xué)習(xí)顯著促進(jìn)了學(xué)生全國大學(xué)英語四級成績的提高。

2.兩種教學(xué)模式下學(xué)生全國大學(xué)英語四級考試成績對比分析

對實驗組90名同學(xué)和對照組91名同學(xué)2020年12月及2021年6月兩次四級成績進(jìn)行對比分析。從分組描述統(tǒng)計量表可以看出，第四學(xué)期開始前的2020年12月份的全國大學(xué)英語四級考試中實驗組成績均值為380.44，而對照組成績均值為377.19，實驗組略高于對照組（均值差值3.258，如下頁表2所示）。第四學(xué)期結(jié)束后，2021年6月份的全國大學(xué)英語四級考試中，實驗組全國大學(xué)英語四級考試成績均值401.63，對照組384.79，實驗組高出對照組較多。

Levine齊性方差檢驗顯示兩個變量顯著性概率（Sig）分別為0.582和0.274，都大于0.05，兩組方差相等，表2中數(shù)據(jù)顯示，學(xué)期前的全國大學(xué)生英語四級考試中（CET1），Sig值為0.492，說明兩個小組成績均值雖有3.258的差異，但該差異不顯著；此外兩個變量差分的95%置信區(qū)間下限為-6.083，上限為12.598，也說明兩個小組成績無顯著差異，也就是說在實施第四學(xué)期大學(xué)英語A4教學(xué)之前，這兩組學(xué)生英語成績在一個水平線上。而學(xué)期后2021年6月份的全國大學(xué)生英語四級考試中（CET2），Sig值為0.011，小于0.05，兩個小組成績均值差16.842具有顯著意義，兩個變量差分的95%置信區(qū)間下限為3.926，上限為29.758，說明兩個小組成績均值存在顯著差異，也就是說在第四學(xué)期實施大學(xué)英語A4教學(xué)之后，兩組學(xué)生的英語成績出現(xiàn)了明顯分化。

實驗組和對照組兩次四級考試的獨立樣本t檢驗表明，在學(xué)期初兩組學(xué)生的英語水平是一致的，而經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)后，實施線上線下混合式教學(xué)的實驗組全國大學(xué)英語四級成績明顯高于實施傳統(tǒng)教課模式的對照班，混合式教學(xué)效果顯著。

3.線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析

整理實驗組90名學(xué)生在平臺的學(xué)習(xí)時長（Study Duration）、線上任務(wù)完成度（Task Achievement）以及在線測試平均分（Test Average）等數(shù)據(jù)，將這些學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)與第二次全國大學(xué)英語四級考試成績進(jìn)行相關(guān)性分析以及多元線性回歸分析。

學(xué)習(xí)時長（Study Duration）以及線上任務(wù)完成度（Task Achievement）與第二次四級考試成績不存在相關(guān)關(guān)系，但在線測試（Test Average）在0.01水平上與第二次四級成績呈現(xiàn)出顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.327。表3是多元線性回歸分析結(jié)果，其中德賓-沃森（Durbin-Watson）系數(shù)為1.747，同時p值0.018<0.05，VIF<5，多元線性回歸方程有效。R2為0.110，說明因變量中有11%的貢獻(xiàn)來自于自變量，即學(xué)習(xí)時長（Study Duration）、線上任務(wù)完成度（Task Achievement）及在線測試（Test Average）對第二次四級考試成績的影響占11%。但Sig值小于0.05達(dá)到顯著水平的只有在線測試（Test Average），其影響系數(shù)為正向1.542，而學(xué)習(xí)時長（Study Duration）及線上任務(wù)完成度（Task Achievement） Sig值均大于0.05，達(dá)不到顯著水平，系數(shù)無效，其與因變量沒有因果關(guān)系。

通過對在線時長、線上任務(wù)達(dá)成度、在線測試等數(shù)據(jù)與第二次四級考試成績的相關(guān)分析以及多元線性回歸的分析可以看出，影響大學(xué)英語四級考試成績的只有在線測試。在線測試是對語言知識和技能的操練，在本研究中是影響學(xué)習(xí)效果的最關(guān)鍵的因素，這也許與中國大學(xué)生基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)模式有關(guān)。在研究中沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)時長及任務(wù)完成度對教學(xué)效果有貢獻(xiàn)值，這和隨著人們年齡的增加，綜合能力未必見長是一個道理，在線學(xué)習(xí)時長以及任務(wù)的完成度與教學(xué)效果之間的因果機制有待進(jìn)一步探索。

4.問卷數(shù)據(jù)分析

為進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)的規(guī)律，本研究對實驗班和對照班學(xué)生同時發(fā)放了“學(xué)習(xí)投入”問卷與“教師投入”問卷。“學(xué)習(xí)投入”問卷的三個維度Cronbach’s Alpha 值均大于0.94，“教師投入”問卷的六個維度Cronbach’s Alpha 值均大于0.84，兩份問卷的內(nèi)部一致性較好，具有較高的信度。探索性因子分析結(jié)果顯示，兩份問卷的KMO值分別為0.93和0.77，均大于0.7，方差貢獻(xiàn)率分別為83.10%和80.60%，說明問卷具有較好的效度。信效度檢驗表明，這兩份問卷適用于分析英語學(xué)習(xí)者成績變化的影響因素。

（1）學(xué)習(xí)投入和教師投入與英語四級考試成績變化的相關(guān)性分析

對兩份問卷分別進(jìn)行皮爾遜相關(guān)性分析，數(shù)據(jù)如下頁表4所示。兩個問卷量表共9個維度，與英語四級考試成績變化有顯著性相關(guān)的有7個，即學(xué)生的行為投入、情感投入、認(rèn)知投入和老師的鼓勵自主、給與挑戰(zhàn)、激勵認(rèn)可、反饋評價、創(chuàng)設(shè)情境。

（2）英語四級考試成績變化相關(guān)因素的回歸分析

以四級成績變化為因變量（CET2-CET1），對兩份問卷分別進(jìn)行了線性回歸分析。學(xué)習(xí)投入問卷回歸分析結(jié)果（如表5所示）中德賓-沃森（DurbinWatson）系數(shù)為1.85，同時p值<0.05，VIF<5，多元線性回歸方程有效。結(jié)果顯示R2為0.45，說明學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三個因素對四級成績變化的影響占比45%。 Sig值小于0.05達(dá)到顯著水平的有情感投入和認(rèn)知投入，其影響系數(shù)為正向8.32、25.16，均對因變量呈現(xiàn)出因果關(guān)系。而行為投入Sig.值0.32，達(dá)不到顯著水平，系數(shù)無效，其與因變量沒有因果關(guān)系。

教師投入的多元線性回歸分析（如表6所示），德賓-沃森（Durbin-Watson）系數(shù)為1.80，同時p值<0.05，VIF<5，分析結(jié)果也是有效的。R2為0.43，說明教師鼓勵自主、給與挑戰(zhàn)、激勵認(rèn)可、反饋評價、創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)興趣等在教學(xué)中的投入對英語四級考試成績變化的解釋率為43%。Sig值小于0.05達(dá)到顯著水平的有鼓勵自主、激勵認(rèn)可、反饋評價及創(chuàng)設(shè)情境，其影響系數(shù)分別為正向9.95、5.89、10.47、8.55，均對因變量呈現(xiàn)出因果關(guān)系。而給與挑戰(zhàn)、激發(fā)興趣的Sig值分別為0.24、0.69，達(dá)不到顯著水平，與因變量沒有因果關(guān)系。

綜合兩份問卷數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生情感投入、學(xué)生認(rèn)知投入，教師鼓勵自主、教師激勵認(rèn)可、教師反饋評價、教師創(chuàng)設(shè)情境等6個因素均對學(xué)生英語四級考試成績有顯著貢獻(xiàn)。

（3）實驗班和對照班成績顯著影響因素的獨立樣本t檢驗

在上述問卷數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，我們對實驗班和對照班進(jìn)行了獨立樣本t檢驗，對比兩個班學(xué)生在情感投入、認(rèn)知投入，以及教師在鼓勵自主、激勵認(rèn)可、反饋評價、創(chuàng)設(shè)情境等6個方面的差異性。以期發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)對低成就英語學(xué)生者產(chǎn)生效果的關(guān)鍵因素。檢驗結(jié)果如表7所示。情感投入、認(rèn)知投入、鼓勵自主和創(chuàng)設(shè)情境的Levine齊性方差檢驗變量顯著性概率（Sig）都大于0.05，方差相等，使用參數(shù)檢驗可靠，需要依據(jù)“假設(shè)方差相等”一行的t檢驗數(shù)據(jù)進(jìn)行判斷。激勵認(rèn)可、反饋評價的Levine齊性方差檢驗變量顯著性概率（Sig）均小于0.05，方差不相等，需要依據(jù)“不假設(shè)方差相等”一行的t檢驗數(shù)據(jù)進(jìn)行判斷。

從表7中數(shù)據(jù)可以看出，情感投入、激勵認(rèn)可和創(chuàng)設(shè)情境三個變量，Sig值分別為0.99、0.25、0.30，說明在這三個維度上，兩個小組均值雖有一定差異，但該差異不顯著，此外這三個維度變量差分的 95% 置信區(qū)間下限都是負(fù)值，上限為正值，也說明兩個小組無顯著差異。

認(rèn)知投入、鼓勵自主和反饋評價三個變量的Sig值分別為0.00、0.03、0.04，說明兩個小組均值差具有顯著意義，此外三個變量的 95% 置信區(qū)間下限和上限均為正值，也說明兩個小組均值存在顯著差異，所以混合式教學(xué)班和傳統(tǒng)式教學(xué)班在這三個變量上差異顯著，且差異均為正值。

五、結(jié)論與啟示

本文以筆者所在高校大學(xué)英語課程為例，研究了基于智慧教學(xué)平臺的線上線下混合式教學(xué)對90名英語四級考試成績在425分以下學(xué)生的教學(xué)效果。基于以上實證研究與數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：（1）采用混合式教學(xué)模式授課，試驗組學(xué)生的大學(xué)英語四級考試成績前后差異顯著，且顯著高于對照組學(xué)生成績，對低成就英語學(xué)習(xí)者而言，混合式教學(xué)效果顯著；（2）試驗組學(xué)生在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)顯示，其學(xué)習(xí)時長和任務(wù)完成度等行為投入并不能解釋其四級考試成績，但在線測試等認(rèn)知投入與英語四級成績之間存在因果關(guān)系；（3）問卷數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，與試驗組學(xué)生成績變化存在因果關(guān)系的因素有三個：認(rèn)知投入、鼓勵自主和反饋評價。對于低成就英語學(xué)習(xí)者而言，其學(xué)習(xí)行為投入與成績之間不存在因果關(guān)系，這與學(xué)生在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析結(jié)果中學(xué)習(xí)時長和任務(wù)完成度不能解釋四級考試成績之間互相印證。基于智慧平臺的混合式教學(xué)與傳統(tǒng)的線下教學(xué)相比，在促進(jìn)低成就英語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入、自主學(xué)習(xí)和反饋評價上有明顯優(yōu)勢，進(jìn)而能更好地提高教學(xué)成效。

語言教學(xué)是受多重因素制約的極為復(fù)雜的過程，影響語言學(xué)習(xí)效果的變量較多，不是所有線上線下混合式教學(xué)都能達(dá)到預(yù)期效果。高朝陽的研究曾發(fā)現(xiàn)，“英語水平較低、學(xué)習(xí)自主性較差的學(xué)生參與混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)效果較差”。而本研究的90名實驗對象，雖然英語水平偏低，混合式教學(xué)效果依然顯著，這說明技術(shù)是載體，要使其產(chǎn)生賦能教育的作用，需要契合混合式教學(xué)和學(xué)習(xí)規(guī)律。

為實現(xiàn)混合式教學(xué)預(yù)期效果，有幾點是比較關(guān)鍵的：

1.即時反饋

智慧教學(xué)平臺智能評測引擎可以第一時間向?qū)W生反饋測試結(jié)果，老師也會利用學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析技術(shù)，在每節(jié)課前對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反饋，學(xué)生能在最短的時間內(nèi)了解自己的學(xué)習(xí)成效，并加以修正，促發(fā)更多的認(rèn)知投入，進(jìn)而取得較好學(xué)業(yè)表現(xiàn)。對于語言學(xué)習(xí)這種動態(tài)變化較強的教學(xué)場景，及時利用數(shù)據(jù)分析進(jìn)行反饋非常重要。相對于傳統(tǒng)教學(xué)中反饋時效滯后來說，線上智能評測反饋對促進(jìn)低成就英語學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有很大的優(yōu)勢。

2.測試反撥

評價與測試是檢測學(xué)習(xí)效果、保證教學(xué)質(zhì)量的重要手段，“評教應(yīng)該有機結(jié)合，評價是學(xué)生學(xué)習(xí)強化和升華的關(guān)鍵節(jié)點，是教學(xué)循環(huán)鏈中必不可少的環(huán)節(jié)”[21]。建構(gòu)主義認(rèn)為，“知識是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助一定的學(xué)習(xí)資料，經(jīng)由他人的指導(dǎo)和幫助，在完成意義建構(gòu)的過程中獲得的”[22]。本研究數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，在線測試在混合式教學(xué)模式中起到了關(guān)鍵作用，與教學(xué)效果產(chǎn)生了因果關(guān)系。

3.形成性評價推動

教學(xué)評價是評估教學(xué)設(shè)計與實施效果的有效手段[23]。本研究在實施線上線下混合式教學(xué)實踐中，以形成性評價為抓手，將線上自主學(xué)習(xí)中任務(wù)完成度、任務(wù)正確率、在線學(xué)習(xí)時長等成績計入形成性評價，占課程總評價的10%，在線寫作、翻譯、閱讀等測試成績也計入形成性評價，占課程總評價的30%。通過形成性評價，把教學(xué)活動變成學(xué)生獲取知識和不斷探求真理的自覺意志和行動，激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。

本研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在線學(xué)習(xí)時長及任務(wù)的完成度與混合式教學(xué)效果沒有構(gòu)成因果關(guān)系，學(xué)生線上學(xué)習(xí)真正投入與線上數(shù)據(jù)表象之間是否存在一定的違實性，是否因形成性評價的壓力發(fā)生了虛假投入等有待進(jìn)一步研究。同時，對低成就英語學(xué)習(xí)者而言，給予挑戰(zhàn)和激發(fā)興趣產(chǎn)生的效果也不明顯，是否受英語水平限制的影響等也需進(jìn)一步探索。

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作者簡介：

吳智慧：副教授，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)。

An Empirical Study of Blended English Teaching Based on Smart Platform

—English Underachievers as an Example

Wu Zhihui

（Foreign Languages College， Zhengzhou University of Light Industry， Zhengzhou 450002， Henan）

Abstract： In the process of digital transformation of higher education， the online and offline blended teaching mode is prevailing. The study of a blended teaching practice is set in Zhengzhou University of Light Industry， lasting for a semester with English course as an example， students whose English level is blow CET4 as the research object. By comparing the CET4 scores of the experimental group before and after the study， as well as the CET4 scores of both the experimental group and the control group before and after the study， the research discovers that for these students， the effect of mixed teaching is significant. Through the analysis of online learning data and survey data， it was discovered that the key factors leading to this outcome are the “immediate feedback” during the teaching process and greater “cognitive engagement” in self-directed learning facilitated by the blended learning approach.

Keywords： online and offline blended； empirical study； English underachievers； cognitive engagement； immediate feedback

責(zé)任編輯：李雅瑄