PST視域下應用型高校混合式實踐教學模式的內在機理

摘 要 混合式實踐教學模式對于推動教學改革發展、提高人才培養成效具有重要價值。運用扎根理論對天津商業大學寶德學院、桂林旅游學院和山東棗莊學院3所應用型高校的實踐教學模式進行比較研究，結合已有研究成果，建立了基于PST視域下的混合實踐教學模型，刻畫出模型的3個流程及其內在機理：混合實踐教學設置期強調結合多方需求，校企共同制訂人才培養方案；混合實踐教學實施期突出特點是異地空間的學習，師生與生生互動式教學過程需要多方積極配合參與；混合實踐教學精益期強調多元化考核與實施形式多樣化。總體來說，混合實踐教學創新是不斷演化、完善的過程，為應用型本科實踐教學提供有益參考。

關鍵詞 PST理論模型；混合式實踐教學；扎根理論；應用型高校；內在機理

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）023-0063-06

近年來，在以“互聯網+”為背景的教學改革環境下，教學創新模式不斷迭代更新。歐美部分國家在校企合作方面已形成了成熟的實踐教學模式，如加拿大“帶薪實習課程/項目模式”、英國“國家實習計劃”、德國“雙元制”實習模式、美國多元化實習模式等[1]。層出不窮的實踐教學模式為教學創新注入了新的活力，也成為眾多學者研究的熱點問題。

當前關于實踐教學模式創新的研究中，學者們從不同的視角進行模式構建。有學者認為成果導向教育是人才培養的根本路徑，其強調教學的最終目的是滿足社會經濟發展的形式，以學生為中心，尊重學生內在需求[2]。有學者則注重多元主體聯動參與實踐教學，即政府、高校、企業、學生與第三方平臺[3]。隨著互聯網背景下的教學改革日趨成熟，構建符合市場人才需求的混合實踐教學模式變得尤為重要，有學者指出，實踐教學創新的根本目的是解決大學生的就業困境，而實現手段需要將“互聯網”與“產教融合”有機結合[4]。基于此，本文擬綜合學者們的研究成果，使用扎根理論研究方法對國內應用型本科院校授課教師、教學管理者與學校官網課程介紹等進行實踐教學創新模式的本土化研究，構建基于PST理論框架的實踐教學創新模式。

一、文獻綜述

（一）關于PST理論模型研究

Kirschner教授基于CoI（Community of Inquiry）模型構建了PST理論模型，指出教學設計應包含教學法、社會交互、技術支持3個元素[5]。PST教學模型的理論基礎為知識建構理論，強調個人知識構建應在社會環境背景下完成。Bliuc等人認為社會環境學習應體現為面對面與在線交互性，實現其學習者—內容、學習者—人、學習者—界面的交互功能[6]。華子荀等人在此基礎上增加了目標導向環節，提出OPST理論框架模型，包括目的、教學法、空間和技術四個元素[7]。王其云將PST教學模型對象轉變為教師群體，設計并開發教師教育技術應用能力評價工具[8][9]。楊俊鋒等人指出教學空間需要將個人學習環境（Personal Learning Environment，PLE）與公共學習空間有機統一，強調教學環境應提供個性化、具有社交應用功能、資源共享功能的統一學習管理平臺[10]。陶慶華[11]、萬昆[12]、沙景榮[13]等人針對PST教學效果進行深入檢驗后發現，目前PST教學設計側重于線上線下混合式教學，強化教學法與技術的結合，但在教學空間上不能凸顯社會交互功能，對教學效果評價作用不明顯。綜合各學者關于PST的多角度研究發現，將教學法、社會交互與技術有機融合成教學整體存在難度，教學閉環設計存在欠缺。

（二）關于實踐教學理論研究

實踐教學體系是基于行業學習的課程模式（IBL，Inudstry-based Learning），強調學生通過企業的工作環境使理論聯系實際，實現教育與職業的有效銜接[14]。葉志攀等人指出，該教學形式可歸為三類，即“結構優化論”“內容優化論”和“過程優化論”，雖模式多樣但依舊殊途同歸，教育的重點還是體現“實基礎、強能力”的過程[15]。國內針對實踐教學的相關研究多注重于在不同理論基礎上的教學元素的融合程度，又或在傳統教學框架下微調改進，如技術軟件的融合。孟勘等人將社會實踐研究主體轉移到教師視角，并發現了教師對實踐教學的引導、情緒管理等工作重要的影響[16]，提出“意愿—沉浸—反哺”的教師實踐創新模式，教師重視沉浸式一線實踐學習，將習得成果運用于人才培養與專業建設中。從學生視角考量實踐教學效果發現，學生實習投入度整體上處于中等水平，且教師參與度較高的實踐單位學生投入度更加顯著[17]。

綜上所述，雖然學者們整體上對實踐教學模式進行了研究，但尚存以下問題：一是當前對實踐教學體系的設計集中于教學體系的描述性闡述，盡管研究結合當下現狀給出一定的教學改進措施，但依舊存在教學效果不佳的問題；二是在異地空間開展實踐教學研究，融入互聯網技術較少，且實踐教學與理論研究脫節嚴重；三是PST教學理論視域下混合式集中教學環境中學生體現出的社會交互性不強，應考慮教學環境在分散式實踐教學空間下提升學習投入度。基于此，本文嘗試探索在異地教學空間環境下完成理論研究與實踐教學有機融合的實施路徑。

二、研究設計與實施

（一）研究方法

扎根理論是自下而上建立實質理論的一種研究方法，該方法通過文獻研究法、訪談法收集資料，進而逐步歸納與概括，最終上升到系統理論的過程。本研究旨在探究PST理論視域下混合實踐教學創新過程，扎根理論研究方法適用于PST框架下混合實踐教學模型的創建，與本研究目的相契合。

（二）樣本選取

根據文獻綜述，確定研究對象的選取標準：教學單位應具有應用型而非學術類本科教學特征[18]；該教學單位已經在實踐教學領域取得階段性成功；教學單位的實踐教學相關信息可獲得性較高；遵循逐項復制原則。根據樣本篩選標準，最終選取山東棗莊學院、廣西桂林旅游學院、天津商業大學寶德學院作為研究對象，樣本相關信息見表1。

（三）研究設計

為保證扎根理論研究的嚴謹性，提高研究信度與效度，本研究采用訪談法收集相關數據，以此探究混合實踐教學的機理與內涵。訪談前期準備工作中注重訪談結構梳理，確定訪談對象；訪談過程中與結束后注重內容整理。最終，對案例教學單位的實踐教學模式發展相關資料進行整理收集，包含應用型本科實踐教學報告、實踐教學設計、實踐教學成果等相關文獻。為避免個人認知偏差，本研究采用三角法進行深入訪談，訪談小組由3人組成，其中1人負責座談，1人負責筆錄，1人負責錄音。本文將授課教師、學生、教學管理者共3類教學利益相關者作為研究對象，分析在互聯網與混合式授課的背景下應用型本科實踐教學模式的創新性發展。訪談對象不少于10人，其內容結構根據“表象—價值觀—確定內隱假設”的邏輯安排[19]。

價值觀的外在表現形式體現為表象，易于被感知與傳播，因此實踐教學的外在表象可以從實踐教學氛圍、線上與線下混合式教學設計兩個方面進行訪談。如：你認為實踐教學環境氛圍怎么樣？這種線上教學設計對你有什么影響，有什么具體的收獲？實踐教學價值觀是實踐教學的顯性體現，是教學根本目的、意義與行為的理解。基于這兩個方面，訪談內容可探討實踐教學的初衷或參與社會實踐的原因，例如：你認為實踐教學應該如何做會收獲頗豐？確定內隱假設是在價值觀的指引下解決實際問題并獲得利益相關者的認同方可形成。因此，訪談大綱在第三步驟體現的思維應包含認同感。訪談問題可以體現為：你認為實踐教學給你帶來的最大成就感是什么？最大的挫敗感是什么？線上線下混合式課堂教學最大的問題體現在哪里？線上或線下教學技術各自有什么優勢？請問你還會繼續選擇實踐教學嗎？你的持續參與內在動力是什么？本研究采集數據時間段為2020年3月31日至2021年3月31日。

三、范疇提煉與模型建構

本研究采用扎根理論進行規范性編碼，對采集到的數據與其他相關資料進行三次逐層遞進式編碼，便于構建實踐教學創新過程理論模型，主要通過開放式編碼、主軸式編碼、選擇性編碼進行研究，深挖不同范疇類別、屬性與內在聯系。為避免范疇編碼存在主觀臆斷現象，本研究將編碼成員分為兩組，且每組獨立編碼。任務完成后互相對比，對結果差異較大的編碼范疇進行深入討論進而歸納、總結與提煉。在逐層編碼過程中，深入結合文獻與相關資料對編碼結果做對比，最終確定核心范疇達到飽和，提高理論模型的精準度。

（一）開放性編碼

采取開放性編碼對本文搜集的資料進行逐詞、逐行、逐個事件進行編碼，對資料進行重新整合。將原始訪談資料與核心范疇相關的語句摘錄并貼標簽標注為（ax），該步驟堅持尊重原文含義進行自由性標注。接著對標簽（ax）進行“概念化”處理，根據節點歸類形成“樹節點”。參考文獻相關資料，對摘選語句進行概念化界定并使用（Ax）標注。最終，對概念內容進行抽象化分類，體現為最終范疇，并使用（AAx）標注。本研究對獲取資料進行分析后得到54個標簽，提煉標簽得到19個概念，比較分析概念后形成13個初始范疇，見表2。

（二）主軸式編碼

初始編碼結果是開放式編碼的階段性成果，此階段性成果后續需要進行逐步歸納與提煉，該歸納過程被視為主軸式編碼。初始編碼結果體現為簡單概括性范疇，即初始范疇，但范疇之間無法體現關聯性，故主軸式編碼的主要操作目的是分析各初始范疇的性質與聯結關系，并將具有聯結關系的范疇進行深入歸納，形成主軸式范疇[20]，如初始范疇中體現出“實習初衷”“校企合作期望”“社會需要”等均具有教學目的、人才培養需求等共通的性質，因而可將其歸納為主范疇“實踐性人才培養目標”；再如，初始范疇中的“實踐教學過程”“教學環節”與“構建良性實踐教學系統”等均是創新實踐教學過程描述，因而可將其歸納為“創新實踐教學實施”。此外，主軸式編碼根據“因果條件現象脈絡中介條件行動/互動策略結果”，最終將8個初始范疇歸納為4個主范疇，并依據彼此之間的關系進行構建，見表3。

（三）選擇性編碼

選擇性編碼的實質是甄別核心范疇，也是數據的核心部分。通過分析核心范疇與主范疇之間的關聯，建立理論框架。核心范疇的選擇需要遵從四個原則：一是詞匯出現頻率較高且處于中心位置；二是核心范疇與主范疇關系穩定；三是核心范疇與主范疇之間具有差異性；四是核心范疇具有抽象性，可作為模型建立的理論基礎。結合主范疇獲得3個核心范疇，經過比對相關資料，最終確定混合實踐教學設置期、混合實踐教學實施期、混合實踐教學精益期三個范疇作為混合實踐教學的核心路徑，從而揭示PST理論下的實踐教學創新過程。混合實踐教學設置期包括教學動態、市場需求與實踐教學設置，實踐教學實施期與精益期是其各自實施與精益化過程。通過對比資料及參照有關訪談分析，確保核心范疇達到飽和程度，編碼結果見表4。

通過“故事線”的方法，對數據進行歸納得到核心范疇、主范疇與其他相關范疇，形成總體框架，得到混合實踐教學設置期、混合實踐教學實施期、混合實踐教學精益期，具體分析如下。

首先，在混合實踐教學設置期間，應用型本科院校應具有敏銳的市場洞察力，并與企業、第三方教學機構（其他相關教學機構）、學生、教師緊密合作，研討人才培養方向，從而合理設置實踐教學課程。本階段需要結合多方利益，基于資源優勢，優化實踐課程的基礎條件，將理論課程與實踐課程有機融合，高度體現“做中學，學中做”的核心思想。只有當基礎條件具備后，后期實踐教學才能順利開展。

其次，混合實踐教學實施期的突出特點是異地空間的學習，師生與生生互動式教學過程需要多方積極配合參與。如，參加實踐學習的學生在教學空間上分布于不同企業、不同崗位，教師不能及時有效掌握學生參與實踐學習中的投入度，情緒控制與知識獲取程度。鑒于此問題，需要實習生所在企業的相關管理人員高度關注每個學生的學習動態，同時，線上教學的嵌入有助于學生對問題的及時反饋，有助于教師第一時間掌握學情動態。此外，混合實踐教學的多方參與主體都應按照已有計劃實施，過程中經常會出現若干問題，如企業或學校認為課程設置環節出現不合理等情況。各方主體都應利用線上溝通渠道快速捕捉問題并提出解決方案，后期再完善或修正實踐教學設置。因線上教學平臺具有信息共享的高效性與便捷性，其促使設置階段與實施階段相互影響并形成一個循環往復的過程[21]。

最后，經過混合實踐教學設置期與實施期后，結合教學評價與教學反饋等反思環節，形成進階版混合實踐教學模式。如廣西桂林旅游學院的校企聯合人才培養模式已較成熟，但并不表示混合實踐創新的完結，創新實踐教學存在長期性、持續性。已成熟的實踐教學模式適用于當下環境，但當社會需求、市場經濟、政策發生變化時，基于應用型人才培養的實踐教學模式需要不斷調整。正如廣西桂林旅游學院的酒店管理專業實踐教學模式同樣在存在迭代，其教學模式從傳統社會實踐到校企聯合培養進行轉變。現如今其校企聯合培養人才不僅體現為頂崗實習，還融入跨國行業培訓環節并與多個學校開展聯合培養，體現“協同育人”的中心思想。

四、PST視域下應用型高校混合實踐教學模式的機理分析

如圖1所示，線上混合式模型構建體現為三個階段，分別是混合實踐教學設置期、混合實踐教學實施期、混合實踐教學精益期。三個階段彼此影響，非必要按順序逐項推行，教學模式的設置是需要不斷注入新的信息進而調整，形成演化上升的狀態。

（一）混合式實踐教學設置期

社會實踐課程應體現“以學生為中心、以能力培養為導向”，讓學生在實踐中感悟理論。因而，根據構建學習理論，學校與企業在制定實踐課程前應把握好培養目標，確保涵蓋知識層面、能力層面與情感層面等內容。實踐教學目標體現專業課程結構的螺旋上升功能，體現知識遷移能力。因此，理解學習成果的時代價值，做好充分的市場人才需求調查是建立混合實踐教學模式的根基。當市場環境發生變化時，學校與企業分別洞察到人才需求的變化趨勢，從而制定實踐教學的主要目標。因此，不斷革新的實踐教學設置是關鍵。

以社會實踐為平臺的教學內容制定應突出應用型人才培養的要求，最終體現出知識、能力與情感素質的階梯型目標。學校作為應用型人才輸出機構，應更加重視夯實專業基礎，完成專業基礎知識目標，為后續實踐教學做良好鋪墊。企業作為實踐教學基地，注重培養學生專業技能以及團隊協作、社交溝通、軟件操作等職場軟技能，同時注重培養學生職業素養和職業認同感。

對天津商業大學寶德學院的學生進行訪談發現，學生所學理論與實踐操作關聯性很低，實際設置課程可操作性不強。三所學校受訪教師也反映，理論教學與實踐教學聯系不緊密，教學內容存在滯后現象。由此可見，將實踐教學融入理論教學具有必要性，尤其是課程設置應緊密結合行業發展趨勢，聚焦企業生產一線技術需求，打造融專業理論知識和專業技能知識于一體的漸進式課程系統。

此外，天津商業大學寶德學院的學生在接受訪談時反映，一方面，在學校學習的專業理論知識，難以有效運用到企業頂崗實習中；另一方面，通過頂崗實習獲得知識有限，學生感覺學習獲得感較低，認為“頂崗實習”只不過是企業購買廉價勞動力的一種方式而已。因此，開展混合式實踐教學需要深入了解企業、學校、教師、學生的多方面需求，校企共同制訂人才培養方案、課程大綱，并分配實施好各自教學任務。

（二）混合式實踐教學實施期

混合實踐教學實施期貫穿了實踐教學的全過程，是實踐教學創新取得成功的關鍵環節，包括學校與企業共享線上教學資源、企業開展線下教學、企業與學生進行反饋等步驟，具體流程見圖2。

從案例教學中研究發現，實踐教學從設置階段到實施階段均存在諸多阻礙，尤其是如何通過深化校企合作推動實踐教學體系改革是一大困境。桂林旅游學院教師在受訪中指出，實踐教學體系的改革應突出理論教學、實踐教學與創新培養，核心可體現為建設“教材—課程—空間”的教學資源平臺。參照上述實踐教學模式，可將實踐課程改革為“多書一課兩空間”，其中，“多書”指教學資源的豐富性，不應局限于一本教材，且教學資源可以共享；“一課”指實踐課程建立的目的是為了達成教學目標而服務；“兩空間”指學校教學空間與實習基地。

在傳統教學中，教師扮演教學的主要角色。然而在混合實踐教學中，教學主體是多元的，包括教師、學生、企業兼職教師。在混合實踐教學中，教師的教學職能體現于學生定向培養與實踐教學管理方面；企業方主要負責實習實訓教學，實習生的教學主體由企業完成。此外，由于空間異地教學增加了教學成本，線上教學平臺成為教師遠程監控學生實踐學習的有效工具，這體現了PST理論中的技術應用。

對山東棗莊學院教師的訪談發現，由于教師長期處于教學領域，且缺乏到企業進行實踐鍛煉的機會，教師對企業生產一線最新的知識、技術、工藝了解不夠，導致教學內容與企業崗位需求相脫離。而通過對桂林旅游學院、天津商業大學寶德學院教師進行訪談發現，教師到企業實踐鍛煉的機會較多，到企業實踐鍛煉拓寬了他們的專業視野，提升了他們的專業技能。由此可見，借助實踐教學平臺是提升教學質量的重要途徑。

在教學資源方面，以天津商業大學寶德學院為例，該校將“旅游專業英語”打造為天津市社會實踐一流課程，其課程實施方法體現為“工學結合”形式，即線下課堂集中式教學與混合式實踐教學相結合。基于這種創新型教學模式，校企雙方共同制定了聯合培養協議，其中包含共同制定實踐教學課程大綱與建立課程教學資源。基于共享教學資源，校企雙方可按計劃實施實踐教學流程，突出“以學生為教學主體，教師為輔助教學角色”。學生在進入實踐教學前期，需要對專業知識形成一定的基礎能力，基礎性教學內容可由在校教師完成，幫助學生勾畫崗位實習藍圖。學生在頂崗實習期間，具有學生和實習生雙重身份，在雙重身份驅動下，學生可將所學理論知識嵌入工作中，通過“吸收—消化—運用”三過程，實現“做中學、學中做”，最終掌握專業理論知識和專業技能。

從上述分析可以看出，混合實踐教學模式需要經過教學三主體共同協商，學校應根據人才培養方案的設定，決定企業頂崗工作內容和線上教學技術支持方式。

（三）混合式實踐教學精益期

教學評價體現多元化的特征，構建可追溯、診斷與反饋提升的評價體系，通過科學化制定的評分細則對學生實踐全過程的表現進行評價。如天津商業大學寶德學院集中參照人才培養目標、課程性質及學生職業發展需要來制定多元化的實踐教學評價體系。教學評價由多元主體完成，即教師、企業管理者、學生共同參與教學評價，由“師生互評”向“師生互評”“生生互評”轉變。評價形式不再拘泥于傳統的卷面考核，而是融入項目協同式、培訓過程式、課程反思式考核。評價內容打破理論性考核的局限思維，學生學習自主性、理論應用性、知識掌握程度為主。教學評價考核形式和內容見表5。

參 考 文 獻

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The Internal Mechanism of the Blended Practical Teaching Model in Applied Universities

from the Perspective of PST

——A Study Based on Grounded Theory

Li Xiaochan

Abstract" The blended practical teaching model has important value in promoting teaching reform and improving the effectiveness of talent cultivation. Using grounded theory， a comparative study was conducted on the practical teaching models of three applied universities including Tianjin University of Commerce Boustead College， Guilin Tourism University and Zaozhuang University. Based on existing research results， a blended practical teaching model was established from the perspective of PST， depicting the three processes and internal mechanisms of the model. The setup period of blended practice teaching emphasizes combining the needs of multiple parties and the joint development of talent training programs by schools and enterprises; The prominent feature of the implementation period of blended practical teaching is the learning in remote spaces， and the interactive teaching process between teachers and students requires active cooperation and participation from multiple parties; The lean period of blended practical teaching emphasizes diversified assessment and implementation forms. Overall， the innovation of blended practical teaching is a process of continuous evolution and improvement， which can provide useful references for applied undergraduate practical teaching.

Key words" PST theoretical model; blended practical teaching; grounded theory; applied universities; intrinsic mechanism

Author" Li Xiaochan， lecture of Tianjin University of Commerce Boustead College （Tianjin 300380）