鄉鎮初中英語課程“教—學—評”一體化設計

摘" 要：《義務教育英語課程標準（2022版）》提出要注重“教—學—評”一體化設計的課程理念，然而鄉鎮初中英語課程現行的教、學、評存在教師教學觀念相對滯后、大部分學生英語學習困難和教學評價方式單一的主要問題。為了推動新課標的落實，依據“教—學—評”一體化和促進學習的評估的教學理念，通過自我評估表、學生自評、同伴評估、分層學習成效自評表和分層作業等評估手段，發揮學生主體的作用，探究鄉鎮初中英語課程“教—學—評”一體化的設計，以達到以評促學、以評促教，教學相長的目的。

關鍵詞：初中英語；“教—學—評”一體化；鄉鎮初中

中圖分類號：G633.41文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2023）10-0167-03

基金項目：廣西教育科學“十四五”規劃2022年度英語學科核心素養研究專項一般課題：新課改背景下鄉鎮初中英語課程“教—學—評”一體化教學實踐研究（2022ZJY1400）。

作者簡介：吳飛燕（1982.02—" ），女，漢族，廣西欽州人，講師，碩士，主要研究方向為英語教育教學研究；

包美艷（1983.04—" ），女，漢族，廣西欽州人，中學一級，本科，主要從事初中英語教學研究；

鄒清（1999.04—" ），女，漢族，廣西欽州人，中學初級，本科，主要從事初中英語教學研究。

引言

2022年4月21日，教育部發布了《義務教育英語課程標準（2022版）》（以下稱“新課標”）［1］，提出要推動“教—學—評”一體化設計與實施，從2011版課標的“讓評價真正成為教學的有機組成部分”到新課標“將評價貫穿英語課程教與學的全過程”，更加凸顯了“評”的重要地位。目前，一些研究者從不同的角度對“教—學—評”一體化進行了研究。有研究者基于教、學、評一體化，研究了英語教學的設計與實施［2］，也有研究者對“教—學—評”一體化的問題進行了研究，并提出了一些對策［3］。他們研究成果具有重要的啟發意義，給本研究奠定了理論和實踐基礎，但是“教—學—評”一體化的設計和實施沒有很好地體現評價監控教與學的過程和效果，也沒有充分發揮評價中學生的主體作用。還有研究者借助“優診學”（在線英語能力診斷系統）進行教、學、評一體化或者診斷性測評的研究［4］，但是目前甚至在將來很長一段時間內，“優診學”都無法在鄉鎮中學中全面鋪開。那么在教學資源相對匱乏、條件相對落后的環境下，探究鄉鎮初中英語課程如何進行“教—學—評”一體化的設計顯得尤為重要。本文在新課標的背景下，探討貫穿鄉鎮初中英語課程教與學全過程的科學評價方法，改進教師教學和促進學生學習，發揮學生主體的作用，推進“教—學—評”一體化的全面落實。

一、“教—學—評”一體化的內涵

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出了“教—學—評”一體化的概念。《義務教育英語課程標準（2022版）》強調了要注重“教—學—評”一體化設計，堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程。新課標不僅注重發揮學生的主觀能動性，還要求學生自覺地運用評價結果來改進學習。而教師則需要科學地運用評價手段與結果，針對學生學習表現及時提供反饋與幫助，同時及時反思教學行為和效果，達到教學相長的目的。由此可見，評價在三者之間處于“監控”的地位，不僅監控教師教學和學生學習的過程，還監控教師教學和學生學習的效果，評價就是指揮棒、方向標，在教學中正確地進行教學評價，發揮評價的作用是非常關鍵的。只有把評價和教師的教以及學生的學相整合，才能真正實現“教—學—評”一體化。

Black amp; William認為教師在評估學生和提供相關反饋信息中發揮著非常重要的作用，評估的根本目的是促進學習者的學習［5］，這種用來支持學習的評估被廣泛地稱為“促進學習的評估”（Assessment for Learning）。近年來，促學評價的重要性日益彰顯，在教學中發揮著越來越重要的作用。

自我評估這一概念由Oscarson于1980年首先提出。Boud amp; Falchikov認為自我評估是指學習者參與到對自己學習及其過程的判斷、評價和監控中來，尤其是對自身學習成就和學習結果的判斷和評價［6］。即讓學生個人對所做任務進行評估，通過反思自己的學習過程和結果，進而修訂和改進，最終達到促進學習的目的。同伴評估則讓學生對一名或多名其他學生（或同伴）的語言或語言表現進行評估。同伴評估不僅幫助教師了解學生當前的學習情況，還能讓學生通過對比，提高對高質量學習的認識。

自我評估和同伴評估在“教—學—評”一體化的運用都是為了促進學生學習，了解他們在英語學習中的優勢和不足，認清自己的現狀和進一步努力的方向。自我評估和同伴評估都是在教師的指導下，發揮學生的主體地位，激發學生主動參與學習和評價，促進教學相長。

二、鄉鎮初中英語課程“教、學、評”存在的主要問題

目前，鄉鎮初中英語教學條件相對落后，教學設備有限，教學資源匱乏，師資水平差強人意。經過課堂觀察和訪談6名鄉鎮初中英語教師，我們發現鄉鎮初中英語課程在“教、學、評”方面的現狀不容樂觀，主要存在以下三個問題。

（一）教師教學觀念相對滯后

由于資源分配不均，鄉鎮大部分英語教師獲得培訓的機會很少，他們缺乏先進教學理念的學習和指導，甚至對一些教學理念存在誤解的情況。課堂教學主要是以教師的“教”為中心，缺乏師生和生生之間的互動交流，不太關注學生的學習過程，評價意識淡薄。他們認為組織學生進行教學評價活動會浪費有限的課堂時間，過程流于形式，效果不明顯，意義不大，不如直接測試、對答案來得快。另外，基于對雙減政策的理解，英語教師對于作業的安排，大都是統一布置抄寫單詞，然后老師批閱，或者讓學生做練習，自己對答案，教師偶爾加以評講。作業設計無法很好地為教師檢驗教學效果、發現和診斷學生學習問題而服務。總之，大部分鄉鎮英語教師的課堂教學直接以中考為導向，實施應試教育，最終導致實際的教學和課程標準脫節。

（二）大部分學生存在英語學習困難

據調查了解，鄉鎮初中生英語水平參差不齊，大部分鄉鎮初中生英語學習積極性、主動性不高，英語課堂投入度不足，學習效率低下，對英語學習不感興趣。加上鄉鎮英語教師的教學只能依賴課本，教學渠道單一，缺乏趣味性，無法更好地激發學生學習。學生的英語學習困難主要體現在詞匯記不住、基礎不扎實、所學的知識無法靈活運用。此外，學生的學習主要依賴教師的課堂講解，缺乏同學之間的互動學習。部分學生上課聽不懂，課后無法完成作業，直接抄答案應付老師，最終導致惡性循環，老師也無法了解學生學習的真實水平。

（三）教學評價方式單一

鄉鎮初中英語現行的教學評價主要還是教師對學生的評價，以終結性評價為主，缺乏對學生學習過程的評價，幾乎不關注教學過程中評價的促學、促教作用，更不用說發揮學生主體的作用，將評價貫穿英語課程教與學的全過程。單一的教學評價方式無法滿足教學的需要，教師的評價也沒有針對性，無法促使學生自主學習。由于班級人數基本都在50人以上，教師無法及時給予學生評價反饋。在教學中以教師為主的評價，忽略了學生主體的作用，學生幾乎無法參與到評價的過程當中，教學評價與教學活動嚴重脫節。更不用說讓教師通過評價及時了解學生學習情況，以便進一步改進教學，學生也無法根據評價及時調整學習。此外，英語的作業設計形式單一，缺乏有針對性的作業評價。

三、鄉鎮初中英語課程“教—學—評”一體化設計

了解了鄉鎮初中英語課程“教、學、評”存在的主要問題，才能有針對性地進行“教—學—評”一體化的設計。參考學者王薔、李亮［7］的“教學準備、教學實施和教后反思”，鄉鎮初中英語課程“教—學—評”一體化設計分為三個階段：準備階段、實施階段和反思階段。

（一）準備階段

在準備階段，英語教師要仔細研讀新課標，并基于新課標的教學理念和要求，以單元教學為載體，認真分析教材，圍繞單元主題設計教學目標、教學內容和自我評估表。自我評估表主要包括所學單元的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等方面。教師上課前通過統計了解學生的自我評估表，進行學情分析，修正教學目標和教學內容，有針對性地設計教學活動，并把評價貫穿于教學目標、教學內容和教學活動之中，制定相應的自評/互評評價標準、設計分層學習成效自評表和分層作業等。本階段的學情分析通過學生的自我評估表，幫助教師了解現階段學生學習水平、對單元學習內容存在的問題和學習期待。另外，學生在學習每個單元內容前，通過自我評估表，了解學習目標和要求，提高學習的效率。所以準備階段主要是通過自我評估表達到促學、促教的目的。

（二）實施階段

在教學活動中，教師要設計真實的任務讓學生進行自評或互評，對學生的學習行為、學習表現和課堂活動等即時反饋，給予個性化鼓勵、指導和幫助；學生通過完成學習任務，根據教師提供的評價標準進行自評或者互評，主動反思自我表現，在互評中取長補短。在這個過程中，要注意的是教師所設計的任務要具有一定的真實性，教師的即時評價反饋除了基于學生當時的表現，還可以基于教師對學生近期的學習表現的簡單反饋，讓學生有受到教師關注的感覺，激發他們的內驅力。另外，教師給學生提供的自評和互評的標準可以根據實際情況進行修改和補充的，還可以和學生一起制訂評價標準。大部分教師們基本都會通過一些有效的教學方法和教學活動來指導學生學習，但是幾乎很少讓學生自主地進行評價。自評和互評的標準可以讓學生在教師的指導下，及時地進行評估，了解自己甚至包括他人的學習實況，促進學習的發生。而教師也可以即時反饋，進而調整自己下一步的教學計劃。

在進行教學總結時，學生通過分層學習成效自評表總結、評價自己的學習成效；教師通過學生的分層學習成效自評表了解教學效果，也可以發現學生學習的問題和困難，為學生提供個性化的學習指導。分層學習成效自評表主要是對所學的主要內容進行反思和評價。分層學習成效自評表把對學習內容的掌握程度分為幾個階段，每個階段都有相應的分層作業，學生自評后根據自己的學習成效自主選擇對應的分層作業。個性化的分層作業有利于提升學生的自我效能感，提高英語學習的興趣和自信心。另外，教師還可以鼓勵學生追蹤檢測，動態評估，循序漸進，不斷地挑戰自己。分層學習成效自評表和分層作業設計主要是發揮學生潛能，促進自我學習。在實施的過程中，主要是通過學生自評、同伴評估和分層學習成效自評表監控教與學的過程和效果。

（三）反思階段

教師通過批改學生的分層作業，給予學生個性化診斷，并通過教學反思調整、改進教學。學生基于分層作業的個性化診斷，進行學習反思，找出差距，查漏補缺，最終達到學習發展的目的。教師還可以引導學生對照自我評估表和分層學習成效自評表，發現學習進步的過程，增強了他們自信心和學習英語的興趣。而教師通過了解學生學習進步的過程，對學生的進一步學習進行個性化指導，讓學生有備受關注的感覺，進而增加他們對教師的信任和學習的信心。總之，在反思階段主要是通過分層作業、個性化診斷、個性化指導達到促學、促教的目的。

以上三個階段的設計思路都是在教師的指導下，以學生為中心，發揮學生主體的作用，通過自我評估表、學生自評、同伴評估和分層學習成效自評表等，對自己或別人的學業表現進行評估，查漏補缺，并運用評價結果改進自己的學習。通過對學生的學習成效進行分層設計，學生可以自己評估對學習內容的掌握程度，還可以追蹤檢測、動態評估學習過程，促進自主學習。本設計的評價貫穿英語課程教與學的全過程。學生通過自我評估表，了解學習目的；教師通過學生的自我評估表進行學情分析。課上學生自評、同伴評估、教師反饋和分層學習成效自評表，還有課后分層作業的個性化診斷都是通過評價監控教與學的過程和效果，最終達到以學定教、以教定評、以評促學、以評促教的目的。

結語

本研究依據新課標“教—學—評”一體化的教育教學理念，圍繞單元主題，有機地把評價融入到教和學的教學實踐中，使教、學、評融合成一個整體。通過自我評估表、學生自評、同伴評估、分層學習成效自評表、分層作業設計和個性化診斷等手段，探究鄉鎮初中英語課程“教—學—評”一體化的設計，發揮評價促教、促學的作用，發揮學生主體的作用，讓評價監控教與學的過程和效果。這是進行“教—學—評”一體化設計的有益嘗試，有助于推動新課標的落實。當然，在實施“教—學—評”一體化的過程中，我們還要關注教材的二次開發，對相關任課教師進行評價素養的培訓，還要對學生自評和同伴評估進行相應的指導等，才能保證鄉鎮初中英語課程“教—學—評”一體化設計在實施過程中達到促學、促教的目的。今后還可以在實施的過程中，針對各種課型進行課例實施過程及效果呈現的研究。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部制定.義務教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］趙月霞.基于教、學、評一體化的初中英語聽說教學設計與思考［J］.英語學習，2021（09）：10-14.

［3］丁麗云.“教-學-評一體化”實施過程中的問題及其解決對策［J］.中國教育學刊，2018（03）：66-68.

［4］蔣鈺婷，李珍珠.基于診斷測評實現初三英語閱讀能力教、學、評一致性的課例研究［J］.英語學習，2022（10）：42-46.

［5］Black， P. amp; William， D.Assessment and Classroom Learning ［J］. Assessment in Education： Principles， Policy amp; Practice.. 1998（05）7-74.

［6］Boud， D.＆Falchikov， N. Quantitative Studies of Student Self-Assessment in Higher Education： A Critical Analysis of Findings.［J］. Higher Education， 1989（18）： 529-549．

［7］王薔，李亮.推動核心素養背景下英語課堂教—學—評一體化：意義、理論與方法［J］.課程.教材.教法，2019（05）：114-120.