“教學評”一體化想象習作課堂教學評價探討

【摘要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》細化評價建議，要求教師對“為什么教”“教什么”“教到什么程度”進行整體化思考，注重實現“教—學—評”一致，有效指導、解決當前想象習作課堂教學評價存在評價與目標分離、教學過程中評價活動缺位、評價主體單一等問題。本研究認為，“教—學—評”一致理念要求教師基于教學目標設計評價，將評價嵌入教學活動，并引導學生共同參與評價。為使“教—學—評”一致理念在想象習作教學中得到有效落實，文章提出三條優化策略，并以《我的奇思妙想》為例，闡明具體操作。

【關鍵詞】小學語文；“教—學—評”一體化；想象習作；問題；對策

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）04—0042—05

無論是實際教學還是教育研究中，鮮有人關注想象習作的課堂教學評價問題。教學前，教師更多關注于想象習作的教學設計；教學中，教師更關注學生想象習作的完成度；教學后，教師投身于想象習作的批閱。在整個教學實施過程中，有些教師容易忽視想象習作的課堂教學評價，在教學研究領域里也存在類似情況。研究者關注想象習作的教學目標合理性，研究教師的想象習作教學設計的創新度，研究如何在想象習作中提升學生想象力，而想象習作的課堂教學評價卻沒有受到研究者的重視。課堂教學評價作為習作教學重要環節之一，能幫助教師評判預設的目標是否已經達成，幫助教師更明晰地了解學生學到了什么程度。《義務教育語文課程標準（2022年版）》細化“評價建議”，指出“課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。”[1]對照課標要求，即時糾偏，是本研究的邏輯起點。

一、想象習作課堂教學評價中存在的問題

筆者通過課堂觀察和訪談H市5名一線教師，發現想象習作課堂教學評價主要存在以下問題：

（一）評價與目標分離

課堂教學評價的主要目的是考查教學目標的實現程度，從而能改善教學，促進教學目標的落實。因而，課堂教學評價必須與教學目標保持高度一致。實際教學中，評價游離于教學目標之外，難以發揮其導向功能。“字跡端正”“結構完整”等是教師進行想象習作評價活動時的常用語，但這些寬泛空疏的套話反映出評價未能與想象習作的教學目標緊密聯系在一起。

（二）評價活動缺位

筆者通過查閱文獻，從一線教師的多篇想象習作教學設計中，發現所有教師都會組織學生對習作結果進行評價，而少有教師會在習作教學過程中進行評價。在訪談H市一線教師的過程中，筆者了解到，教師認為想象習作課堂教學的重點是教與學，而評價是學生寫出作文后的工作。二者皆反映出想象習作課堂教學過程中存在評價缺位的現象。教師在過程指導時忽視了對“教師教得如何”“學生學得如何”的診斷，使自身不明教學目標的達成程度，無法及時調節教學方案，影響了習作教學的效率。

（三）評價主體單一

通過訪談，筆者了解到多數教師因小學生認知能力較低，只能粗淺地評價好與壞，遇到“好在哪”“應如何修改”等問題會感到“無從下手”，而將評價權緊緊地握在自己手中。學生參與評價的機會較少，或只能參與一些簡單的評價工作，如給作文評一評星級等。表面上看，學生參與了評價活動，但由于教師沒有真正地調動學生的主觀能動性，沒有真正發揮出學生作為評價主體之一的作用，因而實際上真正有效的評價主體仍然只有教師一方。

二、“教—學—評”一體化視角下想象習作教學評價的要義

20世紀以來，隨著教育評價實踐領域范式的轉換，對教學專業化的思考，對教育質量和學生學習質量提高的重視，“教—學—評”一體化進入教育研究者的視域。《義務教育語文課程標準（2022版）》新增的評價建議中也明確提出了“教—學—評”一體化的要求。

“教—學—評”是指完整教學活動的三個方面，“一體化”意味著三個方面以共享的目標展開，保持一致。在教學目標的統領下，教學以目標為導向；學與教的內容保持一致，指向目標的達成；評是教師依據教學目標確定評價任務和標準，通過組織和引導學生完成多項評價活動，以此監控學生的學習過程，檢驗教與學的效果，實現以評促學、以評促教。“教—學—評”一體化視角下的想象習作課堂教學評價有以下三方面的要義。

（一）以清晰目標為前提

清晰的目標是“教—學—評”一體化的前提和靈魂。崔允漷教授提出，沒有清晰的目標，就無所謂“教—學—評”活動；沒有清晰的目標，也就無所謂一體化，因為判斷“教—學—評”是否一致的依據就是教學、學習與評價是否都是圍繞共享的目標展開[2]。因而“教—學—評”一體化視角下的想象習作課堂教學評價的設計，應以清晰的目標為前提，設計與目標相匹配的評價任務，保持評價與目標的高度一致。

（二）嵌入教學過程之中

課堂教學評價是過程性評價的主渠道。“教—學—評”一體化倡導通過重視教學過程中的評價，以評價促進學習，把評價當作教學工具。在此過程中，評價如同開小汽車，能夠推動教學朝著正確的路徑行駛。在想象習作課堂教學過程中，為了能夠使評價持續推動教學活動朝著預設的目標方向發展，評價應持續地嵌入教學過程之中，幫助教師及時了解教學效果，調整教學活動，提高想象習作教學目標的達成度。

（三）師生共同參與評價

“教—學—評”一體化指向目標達成，教師和學生作為課堂教學評價中的兩個主體，應時時反思自己的教學、學習活動，評價目標是否達成。因此，教師需要思考“我教到什么程度”，學生也需明晰“我真的學會了嗎”。小學生自我反思能力較弱，因而在想象習作教學過程中，教師在評價和反思自己教學行為的同時，也要注重引導學生自主評價和反思自己的學習活動，發揮主觀能動性。

三、“教—學—評”一體化的想象習作教學評價優化策略

為了使教學中真正體現“教—學—評”一體化，筆者構建了想象習作教學評價路徑，如圖1所示。在該路徑中，評價前置，由評定教，因評判學，以在教學活動中實現教學目標。筆者以《我的奇思妙想》（統編教材四年級下冊第二單元）教學為例，具體闡明基于“教—學—評”一體化的小學想象習作課堂教學評價的具體操作路徑。

（一）擬定教學目標，明確評價任務與標準

1999年，美國課程與教學領域的專家Gran Wiggins和Jay Mc Tighe在反思傳統教學設計不足的基礎上，提出了一種新的教學設計模式——逆向教學設計[3]。“逆向教學設計”提倡確定預期目標后，應確定合適的評價證據，再設計學習體驗和教學，充分體現“教—學—評”的一體化。筆者借助逆向設計的理念，確定評價任務與標準。

1.擬定教學目標。通過對語文教材安排的12次想象習作進行梳理，筆者發現《我的奇思妙想》處于從天馬行空的“無限想象”向“基于科學原理的想象”的過渡，本次習作主題為奇思妙想，屬于“無限想象”的習作范疇，其落腳點“發明”，賦予了本次習作現實性和科學性的要求。基于對12次想象習作的縱向分析，結合課程標準和教材內容，筆者從素材選擇、素材加工和語言表達三個維度設定教學目標，如表1所示。

在素材選擇時，學生要以現實中的事物為基礎，突破現有的局限與不足，確定自己想發明的東西。素材加工時，要求學生能借助思維導圖或者畫一畫的方式，牢牢圍繞想象事物的奇特之處展開奇妙設計，引導學生從“無限想象”時的發散思維深入到“基于科學原理的想象”的邏輯思維。從語言表達的維度來看，課程標準中的學段目標是“注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”。本單元的語文園地也提供了一些寫清楚的方法，因而習作要求為“能運用所學方法將自己的發明寫清楚”。

2.基于目標設定評價。在制訂教學目標、確定預期結果后，教師需進行評價設計。評價設計一般包括評價任務和評價標準。筆者基于《我的奇思妙想》教學目標設置了評價表，如表2所示。

第一個評價任務用于考查學生是否能夠基于現實的想象積累習作素材。筆者設計了“我的奇思妙想發明單”，如圖2所示。“它過去是什么樣子的？”“它存在什么問題？”可用這兩個問題來評判學生對自己想要發明之物的實際情況是否了解。基于對現實的了解，學生得出“我的發明具備哪些特點”。學生回答完后，教師可以評價學生的發明是否有實際依托且有新意。

第二個評價任務指向學生的加工素材，借助教材提供的思維導圖，將學生的填寫情況作為證據，來評價學生是否學會“圍繞想象事物的奇特之處進行構思”。

第三個評價任務指向語言表達，筆者將小練筆和習作的表達情況作為證據，評價學生能否結合本單元所學的表達方法將奇思妙想寫清楚。

（二）評價嵌入教學活動，收集證據作出反饋

1.評價嵌入教學活動。通過嵌入評價的教學活動，教師能通過學生的表現，判斷他們達成教學目標的程度。因此，嵌入評價的教學活動設計，不僅要考慮教師應提供哪些資源和材料，更需考慮學生能否明確學習目標，達到預期的學習表現；師生能否有機會評價表現；學生能否有充足的機會根據及時反饋來反思、練習、修改和完善他們的表現。筆者以素材選擇環節為例，設計了如表3的教學活動。筆者按照“明晰目標——完成任務——師生互評”的思路進行設計。在學生能明確素材選擇的標準后，出示“我的奇思妙想發明單”作為支架。學生通過查閱資料、小組交流，完成填寫。教師則可以根據這一學習活動中小組交流情況、學生的填寫情況等了解教學目標的達成程度。

2.收集學習證據，作出有效反饋。當評價嵌入教學，教學從某種意義上成為發現證據的過程，教學目標就被證據所替代，發現所需證據，即對目標達成的評價[3]。因此，習作教學時，教師應通過評價收集學習證據并進行診斷，明確教學方向；通過反饋開“處方”，解決實際困難。

學習證據是教師進行教學決策、調整教學的依據。以素材選擇環節為例，教師可以在小組交流和互評時在各小組間走動，收集學習證據，教師就可以診斷學生的學習狀況，了解哪些問題是學生互助已經解決了的，哪些是需要進一步指導的。

反饋是評價發揮作用的重要機制，用以強化和改進學生的學習。事實上，多數學生都希望教師能在習作教學中多給他們提供一些反饋，以便他們明晰自己是否達到學習目標的要求。教師應通過“收集學習證據”，明晰學情，作出有效反饋，開出怎樣縮小與目標之間差距的“處方”。以《我的奇思妙想》一課中“填寫發明單”這一教學活動為例，教師通過觀察學生發明單填寫情況、小組交流情況和學生匯報情況，基于目標作出反饋。如學生功能設計不夠奇妙，教師可以向學生介紹“組合”“創造”等想象策略，幫助學生展開奇思妙想。

（三）評價標準具體可操作，凸顯學生評價主體地位

教師要提供具體、清晰、學生可以操作的評價標準。中年級學生基本具備一定的評價能力，能夠評價習作好壞，但具體好在哪、哪里需要修改、如何修改等問題對學生來說有難度。學生缺少一個可以自我評判、矯正的尺規。課程標準在“課堂教學評價建議”中提及，教師組織學生評價時要引導學生內化評價標準、把握評價尺度，讓學生在評價中學會評價。由此，教師需引導學生內化評價標準，進行自我評價，從而促進寫作水平的提升。

評價標準應以學生為中心，使每個學生學習機會最大化。要真正發揮評價標準的作用，教師務必要注意三點：一是引導學生理解評價標準，即讓學生懂得哪種寫作是高于、達到或未達到評價標準。教師可以向學生展示達到標準和高于標準的范文例子[4]。二是引導學生理解教師提供評價標準的目的，以便學生能正確運用評價標準進行自我評判、矯正，獲得發展。三是需基于學生寫作水平和個性差異，引導學生追求適合自己的標準，在鼓勵學生追求進步的同時，避免學生因目標過高而造成積極性受挫。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：48.

[2]崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013（01）：04-06.

[3]葉海龍.逆向教學設計簡論[J].當代教育科學，2011（04）：23-26.

[4][美]凱利·蓋勒格.人人皆可為優秀寫作者[M].鄧林，譯.上海：上海教育出版社，2020：143.

編輯：張慧敏