教師虛擬流動的概念特征、基本業(yè)態(tài)與實踐應用

摘要：在加快義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的背景下，將“互聯(lián)網(wǎng)共享教師資源”視為與教師實體流動相對應的一種新型教師流動方式——教師虛擬流動，可理順相關(guān)研究、政策與實踐三者之間的關(guān)系，消減現(xiàn)行教師流動遇到的阻力。為厘清“什么是教師虛擬流動”并解決“如何開展教師虛擬流動”的問題，文章首先提出了教師虛擬流動的概念，并對其內(nèi)涵與特征進行了分析。隨后，文章從理論上解析了教師虛擬流動應具有校際協(xié)同的虛擬教學、虛擬教輔、虛擬教研和虛擬教管四種基本業(yè)態(tài)。最后，文章指出教師虛擬流動的實踐應用要遵循“五通”實踐原則，可采用“輔導型”、“教學型”兩種基本實踐模式。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時期，教師流動向教師虛擬流動轉(zhuǎn)型將促進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資的城鄉(xiāng)一體化流動，進而助力鄉(xiāng)村教育的振興乃至教育公平的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：教師流動；教師虛擬流動；校際協(xié)同；“三個課堂”

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2023）05—0041—09 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.05.005

近年來，我國教育技術(shù)學界在研究教育信息化促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和教育公平的過程中，對利用互聯(lián)網(wǎng)共享教師資源給予了高度關(guān)注[1]。與此同時，我國教育管理部門對利用互聯(lián)網(wǎng)共享教師資源也給予了高度重視，推動了“三個課堂”的建設(shè)與常態(tài)化應用。而利用互聯(lián)網(wǎng)共享教師資源，其主要價值在于通過優(yōu)質(zhì)教師資源的優(yōu)化配置，來有效解決優(yōu)質(zhì)教師資源的城鄉(xiāng)失衡問題，可被視為以互聯(lián)網(wǎng)為依托的“教師流動”[2]。目前，我國已有研究者提出應將網(wǎng)絡(luò)共享教師資源與實地共享教師資源都視為教師流動，并暗含網(wǎng)絡(luò)共享教師資源即為教師“虛擬流動”之意，同時強調(diào)教師“虛擬流動”值得關(guān)注與深入研究[3]，但并未明確教師“虛擬流動”的概念與內(nèi)涵。另外，我國教育技術(shù)學界和教育管理部門未將互聯(lián)網(wǎng)共享教師資源納入教師流動范疇加以考察，致使理論研究對實踐的指導力或出臺的政策對實踐的推動力受限。例如，“三個課堂”在區(qū)域內(nèi)常態(tài)化應用時遇到的“誰負責組織”“誰來持續(xù)開課”“如何保障開課質(zhì)量”三個核心問題[4]，本應屬于政策文件的核心內(nèi)容，但是相關(guān)的政策文件并未對此進行詳細規(guī)定，而是需要在實踐研究的摸索性過程中予以解答，加上教育管理部門并未將“三個課堂”納入教師流動，所以無法利用現(xiàn)有教師流動政策中的組織協(xié)調(diào)機制、教師選拔機制、保障激勵機制來解決上述三個核心問題。基于此，本研究從理論上深入研究教師虛擬流動，嘗試厘清“什么是教師虛擬流動”并解決“如何開展教師虛擬流動”的問題，具體從概念特征、基本業(yè)態(tài)、實踐應用三個維度對教師虛擬流動進行探究，以期為教師流動的數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供理論參考與實踐指導。

一 教師虛擬流動的概念特征

1 教師虛擬流動概念的提出

（1）國際上“虛擬流動”概念的提出

本世紀初，歐盟在國際教育領(lǐng)域率先提出“虛擬流動”（Virtual Mobility），用以解決高等教育領(lǐng)域部分師生和科研人員在跨國交流過程中進行“實體流動”（Physical Mobility）時面臨的流動性障礙問題。在信息技術(shù)的支持下，原計劃參與跨國“實體流動”的人員待在原學校，通過互聯(lián)網(wǎng)參與跨國“虛擬流動”，其精神上的學習交流同樣進行，而身體不再跨國出行。可見，虛擬流動是通過信息與通信技術(shù)的應用獲得與實體流動相同的效果，而無須實際出行[5]，在促進高校師生員工的跨國交流、解決流動性障礙等方面具有獨特價值[6]，并在不改變學習地點的情況下為學生提供交流、學習機會帶來了新的動力[7]。從理論上看，“虛擬流動”概念的引入，創(chuàng)新性地將“流動”區(qū)分為“實體流動”和“虛擬流動”；而從實踐上看，“虛擬流動”改變了多年來依靠“實體流動”的高等教育國際化格局。

（2）我國關(guān)于“教師流動”的論述

目前，我國僅將教師實體流動視為教師流動，主要表現(xiàn)為：①從理論上看，研究者認為教師流動是教師在職業(yè)內(nèi)或職業(yè)外的流動[8]、或是在社會關(guān)系空間上和物理空間上的流動[9]、或是依附于教師身上的人力資源移動[10]——這三種觀點均承認教師流動往往伴隨著教師在物理空間中的位置移動。②從現(xiàn)行實踐看，我國探索出的教師流動模式（如支教模式、輪崗模式、轉(zhuǎn)會模式等）始終堅持以作為自然人的教師的身體在物理空間中實地移動為基礎(chǔ)，此類教師流動可統(tǒng)稱為“教師實體流動”。目前，我國的教師實體流動受到了來自教師個人層面、學校層面、法律層面的阻力[11][12][13]，且城鎮(zhèn)教師在向鄉(xiāng)村流動的過程中普遍存在流動性不足的問題。

（3）教師虛擬流動的定義

基于上述分析，本研究引入與教師實體流動相對的另一種形式的教師流動，提出“教師虛擬流動”的概念。鑒于教師流動可區(qū)分為一般意義上的教師流動和教育均衡發(fā)展背景下的教師流動[14]，本研究在城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的背景下，從城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)教師資源均衡的視角，對教師虛擬流動的定義如下：教師虛擬流動是指在城鄉(xiāng)校際之間利用網(wǎng)絡(luò)空間共享優(yōu)質(zhì)教師的無形教育智力資源，以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師資源優(yōu)化配置的一種教師流動方式。現(xiàn)階段，“教師虛擬流動”亦可被稱為“教師在線流動”“教師網(wǎng)絡(luò)流動”或“虛擬教師流動”。

2 教師虛擬流動的內(nèi)涵

認識教師虛擬流動，首先需要回答“為什么流動”“什么在流動”“在哪里流動”三個基本問題，意即對教師虛擬流動的目的、對象、空間這三個基本屬性進行剖析。

（1）教師虛擬流動的目的

從流動的目的屬性來看，教師虛擬流動的目的是促進優(yōu)質(zhì)教師資源的優(yōu)化配置。作為教師流動的一種形式，教師虛擬流動應當繼續(xù)秉承教師實體流動的目的，即旨在促進優(yōu)質(zhì)教師資源的優(yōu)化配置[15]。

（2）教師虛擬流動的對象

從流動的對象屬性來看，教師虛擬流動的對象是數(shù)字化的教師身體所承載的無形教育智力資源：①教師虛擬流動中的教師身體是數(shù)字化了的教師身體。早期的哲學理論認為，技術(shù)身體是與物質(zhì)身體并列的人類身體之一[16]，技術(shù)是對身體的“投影”或“延伸”。從進化的角度來看，自人類誕生后，生物學意義上的進化就基本停止了[17]，取而代之的是人的體外進化，即體現(xiàn)人類身體官能的技術(shù)工具的進化延續(xù)了人的身體進化。最近，隨著賽博格、虛擬數(shù)字人等人的數(shù)字化形態(tài)的涌現(xiàn)，技術(shù)與人之間形成了“協(xié)同進化”的雙向關(guān)系[18]。因此，隨著信息技術(shù)的深入發(fā)展，在數(shù)字化場域的教師虛擬流動中教師的物質(zhì)身體可能會被技術(shù)身體所取代。數(shù)字化的教師身體內(nèi)在受教師物質(zhì)身體的驅(qū)動，外在顯現(xiàn)為教師虛擬形象。②教師虛擬流動中數(shù)字化的教師身體所承載的是無形的教育智力資源。人類的智力資源既包括作為各種能力的智力本身這一無形資源，又包括作為智力成果和智力載體的這些有形資源[19]。教師虛擬流動強調(diào)數(shù)字化的教師身體所承載的無形教育智力資源的流動，但流動期間也并不完全排斥有形的教師教育智力資源傳遞。

（3）教師虛擬流動的空間

從流動的空間屬性來看，教師虛擬流動的空間是網(wǎng)絡(luò)空間。互聯(lián)網(wǎng)既是技術(shù)，也是構(gòu)造出的空間。在互聯(lián)網(wǎng)時代，教師流動的空間不再僅僅局限于物理空間，教育空間已由物理空間向網(wǎng)絡(luò)空間變遷[20]。網(wǎng)絡(luò)空間作為一種教師流動的教育空間，其本質(zhì)是流動空間[21]，可打破場所空間的壁壘，突破物理空間的限制，實現(xiàn)教師的自由流動。此外，網(wǎng)絡(luò)空間也是構(gòu)成城鄉(xiāng)教師流動的教育空間的第三種空間形態(tài)[22]。

3 教師虛擬流動的特征

教師虛擬流動的特征體現(xiàn)在其與教師實體流動、網(wǎng)絡(luò)教育等相近事物在運行狀態(tài)、價值目標、實踐方式三個方面存在的顯著差異上，具體表現(xiàn)為：

（1）教師虛擬流動以教師虛擬在場為運行狀態(tài)

在運行狀態(tài)上，區(qū)別于教師實體流動追求教師物質(zhì)身體在場的運行狀態(tài)，教師虛擬流動呈現(xiàn)出教師虛擬在場的運行狀態(tài)。哲學意義上的“在場”意為：存在呈現(xiàn)于此時此刻，強調(diào)在“當下時刻與場所”的真實存在。教師實體流動下物質(zhì)身體在場的教育傳播，能帶來教育教學的穩(wěn)定性與質(zhì)量感。但在數(shù)字時代，“在場”更強調(diào)在場的感知狀態(tài)[23]，意味著在場強調(diào)主觀上的“覺得在”，并提出了身體的“虛擬在場”概念[24]。在數(shù)字化場域中，教師可借助數(shù)字化手段營造出一種虛擬在場形態(tài)。從運行狀態(tài)來看，教師虛擬流動的對象“教師無形的教育智力資源”被激活，并借助網(wǎng)絡(luò)傳播，這正是一種教師虛擬在場進行教育傳播的狀態(tài)。

（2）教師虛擬流動以優(yōu)化師資配置為價值目標

教師虛擬在場并非教師虛擬流動所特有，在網(wǎng)絡(luò)教育等場合利用數(shù)字技術(shù)也可營造出教師虛擬在場的狀態(tài)。不同于教師虛擬流動以義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資優(yōu)化配置為價值目標，網(wǎng)絡(luò)教育一般單純地以知識傳遞為實用目標而不附加其他目標。教師虛擬流動的目標直接是為了實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資的優(yōu)化配置，其設(shè)計、實施完全圍繞該目標展開。

（3）教師虛擬流動以校際虛擬協(xié)同為實踐方式

也許有些面向鄉(xiāng)村學生的網(wǎng)絡(luò)教育活動在知識傳遞之后會間接帶來諸如優(yōu)化師資配置的效果，但這些活動往往是個別學生參與、組織零散，其效果片面且有限。從組織上看，教師虛擬流動是學校層面組織的活動，且至少有兩個學校共同參與。在義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的視域下，教師虛擬流動主要通過校際虛擬協(xié)同的實踐方式開展。

二 教師虛擬流動的基本業(yè)態(tài)

教師虛擬流動的基本業(yè)態(tài)是指教師虛擬流動在教育教學中的具體業(yè)務(wù)表現(xiàn)，對其加以解析將有助于深入認識教師虛擬流動并確定其邊界。為了實現(xiàn)教師虛擬流動的價值目標，普通教師參與解決鄉(xiāng)村學校結(jié)構(gòu)性缺員問題的虛擬流動，而骨干教師和校長參與解決鄉(xiāng)村學校教師能力不足問題的虛擬流動。在這兩大類虛擬流動的過程中，教師借助自身知識資本的優(yōu)勢，深度嵌入流入校的教育教學業(yè)務(wù)中，擬于開展的校際協(xié)同教育教學業(yè)務(wù)（即教師虛擬流動的基本業(yè)態(tài)）一般應包括：校際協(xié)同虛擬教學、校際協(xié)同虛擬教輔、校際協(xié)同虛擬教研、校際協(xié)同虛擬教管四類。在此基礎(chǔ)上，本研究構(gòu)建了教師虛擬流動的基本業(yè)態(tài)模型，如圖1所示。

1 校際協(xié)同虛擬教學

校際協(xié)同虛擬教學是指流出校教師借助信息技術(shù)手段，為流入校學生開展虛擬集體授課、分享其無形的教育智力資源。在理論上，校際協(xié)同虛擬教學是無形的教育智力資源跨越流入校教師環(huán)節(jié)而直接從流出校教師流向流入校學生，為流入校學生帶來城市學校優(yōu)質(zhì)教師的高質(zhì)量課堂教學，可以算作是一種“替代”流入校教師性質(zhì)的教學，以解決流入校結(jié)構(gòu)性缺員的問題。但在實際開展過程中，仍需要流入校委派專任教師在課前、課中、課后密切配合協(xié)同工作。校際協(xié)同虛擬教學能促進教師無形教育智力資源直接流向流入校學生，同時流出校教師在授課過程中也會自覺或自然地將相應的教學與管理經(jīng)驗、作業(yè)與評價設(shè)計方案等無形的或有形的教育智力資源共享給與其相配合的流入校教師。目前，我國針對鄉(xiāng)村薄弱學校開展的同步課堂、專遞課堂、名校網(wǎng)絡(luò)課堂等教學實踐符合校際協(xié)同虛擬教學類業(yè)態(tài)的教師虛擬流動特征，其典型案例是四川省教育廳打造的“四川云教”項目、滬江教育科技有限公司發(fā)起的“互加計劃”項目，這兩個項目在促進義務(wù)教育教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展方面均已取得良好的效果和社會效益[25]。

2 校際協(xié)同虛擬教輔

校際協(xié)同虛擬教輔是指流出校教師借助信息技術(shù)手段，為流入校學生開展虛擬個性化互動輔導答疑、提供個別化精準教輔服務(wù)。不同于校際協(xié)同虛擬教學強調(diào)集體授課，校際協(xié)同虛擬教輔突出強調(diào)課后的個別化輔導，以滿足不同學生的個性化學習需求。經(jīng)過教育管理部門遴選出的輔導教師利用統(tǒng)一的在線輔導平臺，打破學校地域限制，通過一對一、一對多等輔導方式，為區(qū)域內(nèi)學生提供跨校的課后輔導服務(wù)，以彌補集體授課難以照顧學生個性化學習需求的不足。目前，校際協(xié)同虛擬教輔在增加鄉(xiāng)村學校學生課后服務(wù)、減輕鄉(xiāng)村學校學生課外培訓負擔方面具有較大潛力。“北京市中學教師開放型在線輔導計劃”（亦稱“教師走網(wǎng)”）就是校際協(xié)同虛擬教輔的典型案例，其實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教師智力資源向遠郊區(qū)縣的流動。

3 校際協(xié)同虛擬教研

校際協(xié)同虛擬教研是指流出校教師與流入校教師借助信息技術(shù)手段共同參與教研活動，目的在于提升流入校教師的教學能力并促進其專業(yè)發(fā)展。在此過程中，流出校教師與流入校教師結(jié)成教師網(wǎng)絡(luò)教研共同體，共同開展“研課、磨課、觀課、評課”等教研活動，一方面可促使流入校教師積極反思個人教學，提升理論性、實踐性知識水平；另一方面流入校教師可通過共享，獲得流出校教師的相關(guān)教學資源并用于后續(xù)進一步改進教學，從而獲得專業(yè)能力的提升。可見，構(gòu)建教師網(wǎng)絡(luò)教研共同體是促進教師專業(yè)發(fā)展的必要途徑[26]。目前，校際協(xié)同虛擬教研往往與校際協(xié)同虛擬教學結(jié)合在一起，流出校在為流入校提供虛擬教學服務(wù)的同時，也常與流入校共同開展虛擬教研活動。城鄉(xiāng)學校之間進行的網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研、網(wǎng)絡(luò)虛擬教研、網(wǎng)絡(luò)聯(lián)合教研等業(yè)務(wù)，都體現(xiàn)了校際協(xié)同虛擬教研的基本特征。

4 校際協(xié)同虛擬教管

校際協(xié)同虛擬教管是指流出校教育管理者借助信息技術(shù)手段，參與流入校的教育管理活動，并為流入校輸入先進的教育管理經(jīng)驗與資源，以提升流入校的教育管理水平。教育數(shù)字化建設(shè)的推進與數(shù)字化管理活動的開展，為實施校際協(xié)同虛擬教管創(chuàng)造了條件，也使提升學校的數(shù)字化教育教學管理能力成為鄉(xiāng)村學校教育管理者的迫切需求。借助數(shù)字技術(shù)手段聯(lián)結(jié)流出校與流入校的教育管理者、構(gòu)建數(shù)字化的城鄉(xiāng)教育管理者共同體，優(yōu)秀的管理經(jīng)驗與資源便可由流出校教育管理者帶到鄉(xiāng)村學校，從而提升鄉(xiāng)村學校管理干部的教育管理水平。校際協(xié)同虛擬督導、校際協(xié)同干部教師遠程管理指導等業(yè)務(wù)，都體現(xiàn)了校際協(xié)同虛擬教管的基本特征。美國的一項研究發(fā)現(xiàn)，虛擬督導可發(fā)揮面對面督導的效能，協(xié)同虛擬督導是促進鄉(xiāng)村學校和區(qū)域教育公平的催化劑，可有效提升鄉(xiāng)村學校的教育管理水平[27]。我國的實踐亦表明，對干部教師進行跨區(qū)域遠程管理指導，可幫助當?shù)貙W校提高辦學管理水平，是一種有效的教師流動方式[28]。

三 教師虛擬流動的實踐應用

1 教師虛擬流動的實踐原則

教師虛擬流動的校際虛擬協(xié)同實踐方式，決定了參與教師虛擬流動的學校必須遵循“五通”實踐原則（如圖2所示），以實現(xiàn)密切協(xié)同，具體包括：

①觀念相通。開展協(xié)同的認知基礎(chǔ)，是教師虛擬流動的參與學校之間、學校與教師之間首先要做到彼此愿景相符、理念相融、價值互認，以使彼此的協(xié)同合作更加順利——若彼此愿景相悖、理念不容、價值相沖，必將會使協(xié)同合作雙方對彼此的行為難以理解而相互掣肘，最終將大大削弱協(xié)同合作的成效。②設(shè)施聯(lián)通。開展協(xié)同的物質(zhì)基礎(chǔ)，是參與教師虛擬流動的各校實現(xiàn)數(shù)字化教育教學環(huán)境的互聯(lián)互通。這就需要各校擁有數(shù)字化教學硬件設(shè)施，如無線/有線網(wǎng)絡(luò)接入、多媒體計算機教師終端、音視頻錄播設(shè)備、互動大屏學生終端等，為開展基于網(wǎng)絡(luò)的同步雙向音視頻互動和異步信息交流提供硬件設(shè)備支撐；同時，需要各校都接入同一個協(xié)同教學平臺，如云課堂、雨課堂等——此類平臺能進行直播教學、智慧教學、信息交流，能為協(xié)作各方提供基本的文件收發(fā)與資源共享、遠程音視頻互動與直播教學、智慧課件、智能測驗、數(shù)據(jù)管理與數(shù)據(jù)分析、觀評課例等功能。③資源流通。開展協(xié)同的資源基礎(chǔ)，是各校在教師虛擬流動的過程中實現(xiàn)信息資源的共享、交流。共享的信息資源可以是學生預習資料、學案、教學設(shè)計方案、多媒體課件、教學音視頻、作業(yè)設(shè)計、試卷、主題班會活動安排等日常教學所用的數(shù)字化教學資源，也可以是課程資源包、規(guī)章制度、活動組織流程規(guī)范等。④交流暢通。開展協(xié)同的核心業(yè)務(wù)，是參與教師虛擬流動的各校在相關(guān)教育教學活動中進行實時溝通與全面合作。例如，通過課堂教學活動，各校溝通、共享其顯性知識；通過備課、教研、考試、班會、教學比賽等教育教學活動，各校溝通、傳遞教育教學的隱性知識或?qū)嵺`性知識。⑤權(quán)責共通。開展協(xié)同的價值基礎(chǔ)，是參與教師虛擬流動的各校及其教師通過利益共享、責任共擔實現(xiàn)權(quán)責共通。權(quán)責共通主要是讓參與流動的設(shè)備供應商、服務(wù)運營商、學校、教師之間的利益分配得到平衡，責任得以共擔。

2 教師虛擬流動的實踐模式

依據(jù)流動方向和路徑的不同，教師虛擬流動的實踐應用可采用“教學型”“輔導型”兩種基本實踐模式。

（1）“教學型”教師虛擬流動實踐模式

“教學型”教師虛擬流動實踐模式是流出校教師經(jīng)由流入校教師輔助，間接面向流入校學生進行同步教學的實踐模式。校際協(xié)同虛擬教學、虛擬教研、虛擬教管三類基本業(yè)態(tài)的教師虛擬流動在具體實踐中基本遵從“教學型”教師虛擬流動實踐模式的全部或部分流程，且步驟相似，因此從實踐來看，此三類基本業(yè)態(tài)的實踐可歸于“教學型”教師虛擬流動的實踐模式。

在“教學型”教師虛擬流動實踐模式中，流出校教師與流入校教師在協(xié)同教學平臺的支持下開展網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教學，需經(jīng)歷以下六個步驟（如圖3所示）：①關(guān)系構(gòu)建。流出校教師與流入校教師通過彼此自主選擇，構(gòu)建良好的協(xié)作關(guān)系。雙方學校通過簽訂合約，在“結(jié)對幫扶”“合作聯(lián)盟”“集團化（一體化）辦學”等方面進行協(xié)作。②供需協(xié)商。通過雙方深入、細致的調(diào)研和協(xié)商，精準把握流入校的教育教學需求和流出校的供給服務(wù)。同時，在校際層面明確彼此的地位和定位、職責和權(quán)利，細化協(xié)作內(nèi)容，在教師層面明確流出校教師“為主”、而流入校教師“為輔”的工作定位，促使雙方教師建立固定的“伙伴關(guān)系”“師徒關(guān)系”等協(xié)同合作關(guān)系，并通過一定的“加盟儀式”“入伙儀式”“拜師儀式”等確立、強化、穩(wěn)固這些關(guān)系。③平臺聯(lián)通。參與教師虛擬流動的學校雙方要建立標準統(tǒng)一、互聯(lián)互通的數(shù)字化教學環(huán)境，包括配置多媒體錄播直播教學系統(tǒng)、數(shù)字教學資源共享系統(tǒng)、智慧教學系統(tǒng)、信息實時交流系統(tǒng)等軟硬件環(huán)境。④協(xié)同教研。在制定協(xié)同教研制度的基礎(chǔ)上，流出校教師定期在線參與流入校的教研活動，如調(diào)研學情、同步備課、分享經(jīng)驗、提供咨詢、指導教學等。同時，雙方協(xié)商確定協(xié)同教學的內(nèi)容和知識點、教學流程、教學評價方式等，并共享教學資源。⑤協(xié)同教學。流出校教師根據(jù)學情，進行合理的教學設(shè)計、制定務(wù)實的教學計劃、推薦質(zhì)優(yōu)的教學資料，在此基礎(chǔ)上進行同步教學。而流入校教師進行課堂監(jiān)管、組織學生同步互動、布置同步練習作業(yè)或考試，以及查漏補缺、針對學生知識的薄弱點進行精準輔導等，并向流出校教師及時反饋學生的學習情況。協(xié)同教學的形式靈活多樣，包括視頻互動、遠程直播教學、視頻錄播+本地教師輔導等。⑥權(quán)責共通。通過前述五個環(huán)節(jié)，參與學校雙方最終實現(xiàn)“共舟、共濟、合作共贏”，利益得到“共享”，責任得到“共擔”。

（2）“輔導型”教師虛擬流動實踐模式

“輔導型”教師虛擬流動實踐模式主要面向?qū)W生課后輔導，強調(diào)流出校教師直接向流入校學生進行個性化的開放輔導。在實踐中，校際協(xié)同虛擬教輔此基本業(yè)態(tài)可歸于“輔導型”教師虛擬流動實踐模式。

在“輔導型”教師虛擬流動實踐模式中，參與輔導的師生共經(jīng)歷六個步驟（如圖4所示）：①申請參與。在多媒體設(shè)備（如“臺式機+攝像頭+麥克風”、平板電腦、筆記本電腦、智能手機等）上安裝相關(guān)的在線輔導平臺軟件后，教師和學生在平臺上提出申請，教育管理部門通過預先設(shè)定的標準審核師生資格和申請，對符合條件的師生予以賦權(quán)，使之獲得參與輔導的權(quán)利，并能成功登錄平臺參與輔導。②供需填報。教師在平臺上填報輔導服務(wù)專長、輔導知識點等詳細信息供學生選擇，學生在平臺上申報需輔導的知識點。③下單接單。一般有兩種形式可供選擇，一種是“提前預約式”，即教師預先在平臺上發(fā)布服務(wù)清單（內(nèi)含輔導知識點、輔導時間等），供學生提前預約輔導服務(wù)；另一種是“實時搶單式”，即在學生提交某時間某知識點的輔導需求訂單后，平臺自動發(fā)布該訂單任務(wù)供教師搶單，搶到該單輔導服務(wù)的教師獲得輔導資格。④輔導學習。按照訂單的約定時間，教師通過平臺提供的實時音視頻互動功能輔導學生。平臺提供的智能課件、智能作業(yè)等可供學生與平臺互動，而平臺記錄的學生學習數(shù)據(jù)可供教師分析使用。⑤師生互評。在輔導結(jié)束后，師生根據(jù)各自的滿意度情況在平臺上互評。這種過程性評價數(shù)據(jù)將在平臺上以好評率、星標、等級等形式呈現(xiàn)出來，供后續(xù)參與者查看、對比、選擇。⑥分配獲益。在輔導學習開始前，平臺依據(jù)教育管理部門的規(guī)定，賦予每位學生一定數(shù)量的虛擬輔導點數(shù)（如輔導券、輔導積分、輔導幣等）；每次輔導學習結(jié)束后，平臺按照一定的規(guī)則自動扣取學生相應數(shù)量的虛擬輔導點數(shù)并同時轉(zhuǎn)給輔導教師。輔導教師累積的虛擬輔導點數(shù)可定期兌換成教育主管部門予以承認的工作量、現(xiàn)金報酬等，學生從輔導學習中獲得相關(guān)知識、提升個人能力，在線輔導平臺則按照訂單總量獲得教育管理部門規(guī)定的相應運維經(jīng)費。

“輔導型”教師虛擬流動實踐模式中的技術(shù)支撐和核心教育空間是在線輔導平臺。在線輔導平臺除了提供輔導服務(wù)，還需為“驗資賦權(quán)→信息填報→訂單處理→開放輔導→師生互評→協(xié)調(diào)分配”等環(huán)節(jié)提供技術(shù)支持。在此過程中，教育管理部門的職責在于“購服督評”，即借助在線輔導平臺購買教師虛擬流動服務(wù)，向平臺和參與教師支付費用；同時，也要履行監(jiān)管職責，對服務(wù)過程各角色、各環(huán)節(jié)依規(guī)進行督導評價。

四 結(jié)語

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時期，教師流動向教師虛擬流動轉(zhuǎn)型已成必然。從理論上闡釋教師虛擬流動的概念特征，區(qū)分其基本業(yè)態(tài)，并探討其實踐應用，可為教師虛擬流動自身的發(fā)展提供參考，并為教師流動范式的轉(zhuǎn)換提供理論依據(jù)。將教師虛擬流動視為數(shù)字化轉(zhuǎn)型的教師流動新范式，并在城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡視域下將互聯(lián)網(wǎng)共享教師資源納入教師虛擬流動，可為整合推進各類互聯(lián)網(wǎng)共享教師資源奠定理論基礎(chǔ)。

在我國政策層面上，教師虛擬流動與教師實體流動具有互補性。以“三個課堂”常態(tài)化應用這一典型的教師虛擬流動為例，雖然其存在較好的流動性，但是其政策宏觀性強而可操作性缺乏。相比之下，校長教師交流輪崗制雖然存在流動性不足的問題，但在政策層面其責任主體更加明確、激勵機制更加完善、經(jīng)費保障更加充足。政策制定者若能深化認識，在政策層面將教師虛擬流動視為教師流動，給予教師虛擬流動以教師實體流動同樣的重視和同等的地位，教師流動將會更加順暢，城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教師資源也會更加均衡。

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Abstract： Under the context of accelerating the quality and balanced development of compulsory education， “sharing teacher resources on the Internet” is regarded as a new paradigm of teacher mobility corresponding to the teacher physical mobility （TPM）， namely the teacher virtual mobility （TVM）， which could straighten out the relationship among relevant research， policy and practice， and reduce the obstacles encountered by the current teacher mobility. In order to clarify “what is TVM” and solve the problem of “how to carry out TVM”， this paper firstly proposed the concept of TVM， and analyzed its connotation and characteristics. Then， this paper explained that the TVM should have four basic formats of interschool coordination of virtual teaching， virtual tutoring， virtual teaching research and virtual education management. Finally， this paper pointed out that the practical application of TVM should follow the practice principle of “five concepts” and the two basic practice models of “tutoring” and “teaching”. In the period of digital transformation of education， the transition from TPM to TVM will promote the urban-rural integrated mobility of high-quality teacher resources in compulsory education， and then help the revitalization of rural education and even the realization of educational equity.

Keywords： teacher mobility; teacher virtual mobility; interschool coordination; “three-classrooms”

*基金項目：本文為全國教育科學規(guī)劃2021年度國家一般項目“互聯(lián)網(wǎng)促進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資城鄉(xiāng)一體化流動機制與實踐路徑研究”（項目編號：BCA210089）的階段性研究成果。

作者簡介：張立國，教授，博士，研究方向為教育技術(shù)學基本理論、網(wǎng)絡(luò)教育，郵箱為zhangliguok@126.com。

收稿日期：2022年10月8日

編輯：小米