論教育技術向善：基于技術反噬公平的視角

摘要：教育與技術深度融合的趨勢和背景下，教育技術尤其是ChatGPT、DALL·E等人工智能技術在應對教育公平問題上被賦予更大的使命和更高的期待，然而現實中教育技術“失控”和教育公平“失敗”的遭遇，呈現出教育技術反噬教育公平的風險。教育技術融合視域下推進教育公平的話題，蘊含著教育發展、教育技術革新、教育技術反噬、教育資源配置等之間的動態交互關系。教育技術反噬教育公平，表現為技術“偏見”、技術鴻溝、惡意濫用三種典型類型，本質上是作為教育主體的人的失控，以及教育活動的理性應然狀態被遮蔽。剖析教育技術對教育公平之“善惡”共存的邏輯，教育技術的價值呈現出以增加教育機會為核心的效率觀，而效率實現主要受制于經濟社會發展水平和法治狀況。教育技術的角色決定了其向善的價值取向和基本立場，且向善有其原則和策略。

關鍵詞：教育技術；教育公平；教育技術反噬；“善惡”邏輯；教育技術向善

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2023.0506

一 問題的提出：技術時代的教育技術反噬風險

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央作出數字中國建設的重大戰略部署。憑借信息網絡技術優勢，中國首次與其他大國共同走到世界工業革命的最前列。黨的二十大報告強調“教育、科技、人才”的戰略關系，著力促進教育公平。在信息化、數字化、網絡化的時代背景下，人們希望借助網絡教育、數字化教育、人工智能介入教育等形式，緩解或化解基于教育資源分配差異所形成的教育不公問題，卻遭遇“失控”的教育技術和“失敗”的教育公平。研究發現，教育技術的利用并不必然符合良好預期，甚至產生反噬。早在1985年，美國南加州大學教授克拉克通過統計研究發現，學生成就的差異，并不因是否使用計算機教學而變化。當下技術革新的典型代表、DALL·E等人工智能工具，在教育領域被寄予厚望的同時，面臨著“向善”抑或是“潘多拉魔盒”的質疑，甚至被認為“基本上是‘高科技剽竊’和‘逃避學習的方式’”。

習近平指出，“科技是發展的利器，也可能成為風險的源頭”，強調要“塑造科技向善的文化理念”。從教育發展和治理層面，一方面是對教育技術開發利用的重視和鼓勵，另一方面是對反噬風險的忽視和規制缺失，兩方面的不平衡加劇了技術反噬的不良影響。在我國教育事業仍存在著巨大薄弱領域和環節的背景下，重點關注如何利用信息網絡等先進技術擴大優質教育資源、促進教育均衡發展，無疑值得肯定，但隨著我國教育總體水平和質量的提升，研究教育技術反噬，尤其是如何應對損害教育公平的突出問題，應是當務之急。

二 教育與技術深度融合視域下教育公平之要義

我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。反映在教育領域，就是人民群眾接受優質教育的迫切需求與優質教育資源供給短缺且不均衡之間的矛盾。優質教育資源在規模和分布上的有限性，導致供給的差異和失衡，教育資源尤其是優質教育資源如何充分有效配置，成為實現教育公平的關鍵。

（一）教育與新技術：深度融合之解讀

教育發展與技術革新的根本價值主旨統一于人類社會的發展和進步。以互聯網和數字化為代表的技術革新，正在全面深刻地介入和影響人類社會各個方面，作為人類生存發展重要環節的教育也正在深化同新技術的融合。教育與技術難分輕重，簡單討論“誰”具有決定性并無意義，“只有當教育技術真正統一到整個教育體系中去的時候……教育技術才具有價值”。教育與技術之間，如何才能既互動又能動，唯有融合；如何融合，唯有統一；如何統一，唯你中有我、我中有你。總之，教育與技術的融合，遵循“一致目標”、“共享價值”和“動態關聯”的準則，從而實現教育技術統一融入教育體系。

按照技術活動論的觀點，教育本身也是一種技術。教育技術已成為教育的重要組成部分，新的教育技術激發生成新的教育方式，新的教育方式既能影響和改變現有教育資源的布局和配置，也會激發新的教育資源生成。以ChatGPT為例，可汗學院利用其改進智能應用工具Khanmigo，以優化Khanmigo的學生虛擬導師和教師課堂助理功能，從而促進學生個性化的深度學習。技術革新視域下對教育資源的探討，重點關注涉及教育公平的教育資源配置，尤其落腳于公共教育資源配置領域。教育技術是特殊的教育資源，技術革新背景下生成的新教育技術，成為教育資源的增量，但教育技術本身并不能直接增加其他教育資源的供給。值得注意的是，教育資源、技術水平和社會生產力在整體發展上呈正相關聯系，在此背景下的教育資源擴充，除了前述作為教育資源的教育技術革新，在更大范圍和程度上是各類教育資源的協同發展。

“技術變革教育”的樂觀主義思潮背后，一定程度上隱藏著教育與技術間“高人文需求與低人文性”之沖突。前述技術的“低人文性”，其實是技術反噬的結果，表征人在技術活動中對自身的摒棄。此外，人類社會發展遵循對立統一的矛盾規律，教育技術在合理利用和創造效能的同時，一定會帶來“報復性”反噬。教育技術活動可能演變為脫離教育意義的技術活動，教育主體甚至成為“身著教育者外衣”的唯技術主義者。在此境遇下教育資源及其配置效率遭到破壞，技術的先導性成為惡意濫用技術的借口和推手，技術的高效率影響甚至損害教育主體權益。

（二）教育公平之要義

1.教育公平與教育資源配置

教育資源和教育公平是高度關聯的話題。教育公平的本質是教育資源配置公平，充分有效利用教育資源尤其是優質教育資源，是教育公平之道。欲撥開障蔽教育公平之迷霧，有必要進一步剖析教育資源之要義。馬克思將“教育”和“所需花費”相聯系，指出“為改變一般人的本性，使它獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓練，而這又得花費或多或少的商品等價物”，從經濟學意義上分析了教育資源的成本和生成條件，論證了教育資源的有限性。任何教育活動都需要以一定的資源條件為前提，教育資源的更為具體的含義，存在不同語境的區分，在教育公平的宏大語境下，以國家整體的宏觀視角考察教育，“教育資源”是國家基于文明和發展程度為教育活動提供的人力資源和非人力資源的總稱。

教育公平的含義可作進一步詮釋。

一是教育公平的時空性，在城鄉、地區、學校之間教育資源存在顯著差別的背景下，教育公平不是絕對的人人平等，而只能在特定的時空范圍內尋求可支配教育資源的公平配置；二是教育公平的多元性，既要在資源配置方面做到“公正的差別以相同的方式適用于事物和人”的“分配正義”，還要確保個體公認的、合理的承認得到認可，“并使其以一種自愿的形式來展示他或她個性的潛能，進而形成個體認同”，即以人為本的“承認正義”；三是教育公平的廣益性，資源公平配置著眼于有限資源的合理配置，追求教育活動在整體上盡可能大范圍和高水平取得實效；四是教育公平的階段性，包括起點公平、過程公平、終點公平，即受教育機會、受教育過程和教育方式選擇、獲得教育評價、取得教育成就等全階段的公平，且各階段相互聯系和依存。

2.教育技術與教育資源配置

教育技術支持教育資源配置的三個方面。一是優化教育資源均衡配置。教育領域所面臨的“一般”和“特殊”問題，是教育與技術融合的分水嶺。教育技術的功能發揮主要體現在教育資源標準化層面，即通過教育技術的應用提升“一般”教育資源的標準化水平，從而擴大標準化教育資源的數量。這既是當前教育技術應用的重點領域，也是國家公共教育資源均衡發展的有效手段。在優質教育資源短缺、教育資源分布不均衡的狀況短期難以從根本上緩解的背景下，利用教育技術實現基于“一般”群體和“一般”內容的教育資源“標準化”，提升“標準化”優質教育資源的可復制性及其復制效率，進而擴大“標準化”優質教育資源的數量和可覆蓋人群，提高國家和地區教育資源均衡配置水平。

二是優化教育資源的質量和水平。首先，借助教育技術尤其是新技術手段和方案，教育主體能更高效地對課程設計、教學組織等現有或傳統教育資源進行驗證、評估、改進和完善，并借助大數據、互聯網技術及時、便捷地對包括學習內容在內的教育資源進行知識更新、形式完善等優化。其次，教育技術的更新和融合，本身就是對教育資源的優化和擴充，既包括教育技術資源本身的優化，也包括基于教育技術更新的教育方式和手段的優化。再次，教育技術的發展，促使教育主體技術素養的提升，人作為最重要的教育資源，在“新工業革命”背景下，技術素養提升成為人的極其重要和迫切的需求，教育人力資源同時得到優化。

三是應對不斷增長的教育資源個性化配置需求。受制于經濟社會發展水平，尤其在公共教育資源配置視域下，教育資源的個性化配置不是重大關切，但卻在一定程度上造成對個性化的忽視甚至漠視。從人的全面發展角度來看，個性化是教育的終極追求，削弱個性化以維護標準化無疑站不住腳，還會催生新的教育公平問題。因而，在教育技術與教育資源配置的關系問題上，隨著社會生產力、教育資源、技術水平等方面的協同發展，教育技術對教育資源配置的支持重心將由“一般”向“特殊”轉向，而人工智能、大數據、算法等革命性技術在教育場景中的合理應用，能為教育資源的個性化配置提供更多的可能方案和選擇空間。需說明的是，教育資源配置的標準化和個性化，是教育資源配置動態平衡的兩個面向，教育技術對兩個面向及其平衡均能發揮其功能。

三 教育技術反噬教育公平之辨析

教育技術對教育公平影響的日趨復雜化，使得某些情況下教育技術和教育公平之間的平衡狀態遭到破壞，尤其是ChatGPT等前沿技術的快速推廣，帶來“技術偏見”、“技術貧民”、“技術失控”等影響公平的風險。針對教育資源短缺而實施的供給增加并不一定促進教育公平，而是反過來阻礙甚至破壞教育公平。

（一）教育技術反噬教育公平的類型

從教育主體的主觀方面，一方面是對教育技術的過高期待和過度依賴，進而在人和技術的關系之間出現失衡；另一方面是教育主體基于不正當動機，故意或過失地破壞教育公平。從教育技術的客觀方面，一方面是技術即使達到某個階段的最佳狀態，其固有的不可克服的負面屬性造成的破壞，該負面屬性是教育主體已知的，這取決于教育主體的權衡、選擇和克服；另一方面是技術不確定的負面屬性引發風險，該負面屬性是教育主體在特定場域或通常情況下難以察覺的。需說明的是，教育技術反噬的主客觀緣由存在復雜關聯，特定情形下可能難以絕對區分。具體而言，典型的教育技術反噬有以下類型。

1.技術“偏見”之噬

從工具理性層面，人們關注甚至依賴教育技術的功利和效率。工具理性“將技術視為實體性的手段和工具”，“賦予”技術對問題解決的“全能”，忽視價值理性層面對目的正當性和合理性的考察，進而遮蔽技術作為人的活動的屬性。盡管“如果我們把技術當作某種中性的東西，我們就最惡劣地聽任技術擺布”的觀點并非絕對正確，但技術在客觀上往往“負載著這樣或那樣的‘偏見’”。正如OpenAI實驗室在今年2月16日通過官方博客表示，ChatGPT輸出的部分內容存在偏見，正在努力減少偏見 。此外，技術在對象世界中的應用就是使對象世界更加標準化和確定性的過程，過度應用技術帶來教育實踐機械化的風險。在純粹工具理性驅動下的技術或工具“全能觀”下，人對技術的過度依賴，演變為人對“偏見”、“機械”的技術的過度依賴，技術甚至成為人的“統治者”。前述演進，違背工具理性以價值理性為導向的“合理性”行動準則，從而導致技術反噬。

教育技術“偏見”反噬公平的主要表現，在于技術“偏見”不受教育主體控制，甚至對教育主體形成破壞性的反控制。第一，技術“偏見”破壞教育資源均衡配置，教育資源均衡配置的重點是利用教育技術實現“一般”群體和“一般”內容的“標準化”，而“偏見”通常與“標準化”相矛盾，技術“偏見”可能增加教育資源及其配置“標準化”出現偏差的風險。第二，技術“偏見”影響教育資源優化和教育主體技術素養提升，例如“偏見”的技術難以被運用于對教育資源的準確驗證和評估，技術“偏見”還可能誤導教育主體的技術素養。第三，技術“偏見”對教育資源的個性化配置造成嚴重威脅，作為教育資源配置終極目標的個性化，可能因技術“偏見”而發生偏差，從而生成不準確甚至錯誤的“個性化”結果。

2.技術鴻溝之噬

教育技術鴻溝有兩個重要方面。一方面是教育技術素養鴻溝。教育技術融合帶來教育的技術化趨勢，趨勢本身并無好惡，但趨勢推動社會氛圍和技術文化發生變化，而教育主體在身體、心智、物質條件等方面的差異，包括身體健康或殘疾、技術知識儲備和素養、技術工具配置和操作條件等，引發教育主體應對社會文化變化的顯著差別，甚至“大量真正遭遇困境的人，則在一定程度上被這個社會系統‘排除’”。另一方面是教育技術規則鴻溝。作為人的活動意義上的教育技術，社會規則匹配是其正當有序運作的必要條件，而現實中法律、政策、標準等規則往往滯后于技術利用和革新進程，教育主體的技術活動因缺乏制約可能存在的任意性，導致秩序的缺失，甚至出現嚴重危害教育秩序和侵犯教育主體權利的混亂狀態，形成規則缺位意義上的技術鴻溝。

素養鴻溝反噬公平的主要表現，在于教育主體之間技術素養的不平衡和不均衡狀態可能進一步擴大，甚至引發新的教育不公。第一，教育技術素養鴻溝與教育資源均衡配置之間存在沖突，教育資源均衡配置著重追求“一般”群體和“一般”內容的“標準化”，而包括素養鴻溝在內的個性化差異將教育主體分化為不同群體，致使“標準化”困難重重。第二，盡管教育技術活動以“標準化”為重要著力點，但在人工智能等新技術進入教育領域的背景下，教育技術運用于教育資源配置的“個性化”仍被寄予厚望，然而教育技術無論運用于“標準化”抑或“個性化”，教育主體的技術素養提升和鴻溝縮小均是前提，因而技術素養鴻溝也是教育資源配置“個性化”的阻礙。第三，教育技術素養反映特定教育主體的身心狀況，已成為考察教育資源尤其是人力資源質量的重要指標，即使教育主體的技術素養在個體和整體層面均持續提升，但限于城鄉、地區、學校、家庭、個體等諸多客觀條件的顯著差別，尤其在當前城鄉差距的重點已由基礎設施等硬件資源轉向優質師資、教育信息化等軟實力領域的背景下，教育技術素養鴻溝在不同群體間仍存在不斷擴大的風險。

規則鴻溝反噬公平的主要表現，在于教育技術的不利因素在“規則真空”狀態下的無序和放任風險。第一，從根本上看，規則鴻溝最大的風險，是作為教育主體的人的放任甚至肆意，教育資源配置的技術向善路徑可能遭致有意或無意的破壞；第二，規則鴻溝對教育技術活動的放任，包括技術“偏見”、技術素養鴻溝在內的諸多有待規制和糾偏的不利因素存在進一步放大和加劇的風險，并進一步損害教育公平。

3.惡意濫用之噬

不同于技術“本身”屬性所致的反噬，教育主體可能基于不正當的利益和目的考量，惡意濫用技術，破壞教育公平。依據教育主體主觀方面的不同，惡意濫用可劃分為積極和消極兩類。一類是“鼓吹”技術的“積極”濫用，指教育主體尤其是教育技術開發者、推廣者，在教育活動中夸大甚至絕對化技術的功能，或者隱瞞技術缺陷和負面風險，導致相關教育主體實施或參與教育技術活動，不能實現預期效果，遭受負面甚至不可逆的損害，危害教育公平。另一類是“忽視”技術的“消極”濫用，指教育主體基于自身主觀對技術的輕視、反感、排斥，在教育活動中忽視應有的技術融合，在必要且有條件引入教育技術開展教育活動的情況下，仍沿用原有的教育理念、方法、工具實施教育活動，造成技術“閑置”式的教育資源浪費，教育活動效果不佳，造成本可避免的教育不公。

教育技術被惡意濫用，是教育技術反噬最嚴重的表現形式。惡意濫用導致教育與技術的協同體系被打破，技術促進標準化和個性化教育資源配置的平衡被破壞，造成教育技術反噬公平最惡劣的后果。第一，作為教育技術促進教育資源均衡配置重點的“標準化”工程，“積極”濫用導致錯誤的“標準化”，教育資源及其配置甚至遭致比“非標準化”更可怕的后果，而“消極”濫用引發的對教育技術及相關教育資源的輕視和漠視，也會使前述“標準化”工程形同虛設。第二，惡意濫用教育技術導致教育技術的工具、資源、素養等功能被破壞，優化教育資源及其配置的目標被“惡意”所遮蔽，教育資源質量和配置水平甚至遭致破壞。第三，惡意濫用教育技術破壞教育資源的個性化配置，并直接損害相關主體的教育權益和目標實現，形成新的教育不公。

（二）教育技術反噬教育公平之溯源

一切科學和科技都以善為目的。對教育技術反噬教育公平的溯源，如果忽略技術基于特定屬性在不同場域下可能的功能抑制和效果減損，則似乎是教育領域原有的不公平狀況在教育技術融入背景下的“復制和再生產”。然而，一方面，前述“復制和再生產”的推斷，或許只是脫離現實的邏輯演繹，現實中的教育技術反噬，遠超基于其本身屬性的負面影響；另一方面，教育領域原有的不公平狀況，與教育技術的關聯在廣度和深度上日益密切，脫離教育技術的教育公平研究也是片面的。因而，從教育技術反噬的現象出發，進一步追問并溯源教育技術反噬，是揚“善”抑“惡”之前提。

1.失控的教育技術

教育主體和教育技術之間，至少包含人與技術、教育與技術這兩對關系。人與技術的關系取決于人“對技術價值的認識及其在這種認識指導下的技術活動”，而教育與技術的關系則取決于人對教育與技術的價值權衡以及在這種權衡下的教育技術活動。教育技術反噬正是教育技術價值偏離所生成的非正常狀態，該狀態形成于教育主體和教育技術之間失衡的關系之上，包含人與技術關系的失衡，以及教育和技術關系的失衡。人與技術關系失衡的實質是技術脫離了人的正當控制，而教育與技術關系失衡的實質是技術活動脫離甚至背離了與教育一致的價值目標。

教育主體對教育技術的失控，歸根結底是作為教育主體的人的失控，從行為動機的視角可劃分主動型和被動型，再從行為態度的視角將主動型細分為積極主動型和消極主動型，從而生成“失控”的三種典型類型：過度控制型、放棄控制型、失去控制型。一是過度控制型：技術發揮功能日益突出的同時，也“極大地強化了教育者的控制欲”，而“控制一切的沖動恰好是我們沒有加以控制的”，教育主體超出科學和技術規律的教育技術活動產生負面影響。二是放棄控制型：教育主體為了追求非教育目標，或因疏忽大意，漠視甚至無視教育技術活動的潛在風險，未進行正當和必要的風險干預，從而產生負面影響。三是失去控制型：因教育技術自身難以克服的缺陷，或教育主體認識和能力的局限，教育主體缺乏對教育技術活動進行有效干預的能力，或者教育主體在特定情境下喪失了對教育技術活動有效干預的機會，導致產生負面影響。

2.遮蔽的教育技術

教育技術反噬的另一層“面紗”，在于教育活動的理性應然狀態被遮蔽，從而呈現出人的非理性狀態，遮蔽的對象包括理性狀態的積極和消極兩個方面。

一方面，教育技術活動的出發點和歸宿是人。人是包括教育技術在內的一切教育活動的核心，但在教育技術反噬中，教育技術中人的屬性被遮蔽。被遮蔽的既包括人的屬性在教育層面和技術層面的理性應然狀態，也包括教育技術應當體現的人的目的和價值。人的屬性具有正當性。教育技術活動應當觀照和遵循人的屬性，脫離人的屬性的教育技術和教育技術活動，將無視人的正當性需求和價值取向，從而走向與人無關甚至背離。需說明的是，基于人的主體地位，教育技術的遮蔽是人的有意識的行為，但人們實施遮蔽時是否必然希望或預料到負面后果的發生則并不確定。

另一方面，教育主體對不當利益追求的遮蔽，也是教育技術反噬的根源之一。人的欲望是“匱乏－滿足”無窮循環后退的機制，永遠處于“比較級”狀態。人們基于教育、技術和其他方面的目的開展教育技術活動，不同主體追求的目標存在差異且可能沖突，尤其是隨著從事技術開發和推廣業務的公司等營利機構的介入。營利機構本質上逐利最大化的價值取向，成為教育技術反噬的源頭之一。有研究表明，教育技術領域是營利性公司爭奪的重要市場，他們對教育技術發展提供物化技術支持的同時，也帶來負面影響。營利機構可能將追求經濟利益遮蔽于包括促進教育公平在內的教育發展目標之下，盡可能多地實現經濟利益，且該種利益驅動甚至引發嚴重的惡意，作出不顧其他教育主體尤其是受教育者正當利益的行為。

四 教育技術向善：邏輯反思與命題證立

技術向善是人類社會永恒的命題，教育技術向善在教育領域毫無二致。人們借助教育技術追求更大范圍和更高層次的教育公平，卻遭遇教育技術對人的替代、超越甚至反噬。進一步反思和追問，教育技術“善惡”的關系邏輯何在？教育技術向善的命題是否成立？準確的邏輯把握是揚“善”抑“惡”的基石。我們最終不得不更加理應地從教育技術“善惡”共存的底層邏輯出發去尋找答案。

（一）教育技術“善惡”邏輯之反思

1.教育技術“善惡”之內在價值糾偏

教育技術的價值是指在教育活動中，教育技術對教育主體的積極作用和影響。一直以來，關于技術是否負載價值，存在技術工具論和技術決定論的討論，進而形成了技術樂觀論、技術悲觀論、技術中立論三種典型的技術價值觀。樂觀論者關注教育技術之“善”，認為融合高新技術是促進教育發展的重點；悲觀論者則關注教育技術之“惡”，認為相較于教育主體的獲益，教育技術帶來的負面不利后果更為顯著和值得關注，因而否定和拒斥教育技術；中立論者認為，樂觀和悲觀的爭論均未得到人類社會發展的客觀印證，技術既未成為教育發展的關鍵，也未將教育推向末路，提出教育技術是“一把雙刃劍”的折中論斷。樂觀論和悲觀論的認識顯然都是片面的，二者就技術對社會發展起決定性作用的認識都是錯誤的。中立論雖然在理論上否認技術負載價值，強調“好人用它干好事，壞人用它干壞事”，但實踐中人們更關注如何“用好”技術，從而實現“好”的技術價值，因而理論和實踐是矛盾的。

教育公平語境下的教育技術，指向教育技術對教育資源配置的作用和影響。在特定社會歷史條件中，教育技術對教育公平的影響是必然的。無論辯證分析抑或實證考察，不同場景下技術影響有利有弊的真實性和合理性無須贅述，教育技術的價值并不會因為“有弊”而失色和退場，且價值的判斷也并不只有樂觀悲觀的視角。從教育資源配置的視角，教育技術的核心價值在于效率，既包括教育資源投入和產出的經濟性，也意味著教育資源供給質量和數量的滿足度。前述對教育技術的價值界定，體現為教育技術價值的效率觀。以ChatGPT的科研應用場景為例，部分學者通過實驗指出，ChatGPT能大幅度提升輔助編程、閱讀、寫作、文獻檢索等科研工作的效率。進一步觀察作為技術價值的效率和作為技術活動結果的“善惡”之關聯，呈現教育資源配置的效率與公平的關系視角。效率和公平兼有同一性和矛盾性，教育技術價值的效率觀旨在追求教育公平的過程中，尋求作為價值的效率與作為目標的公平的調適和平衡，進而追求更多更公平的教育機會。

2.教育技術“善惡”的外部制約反思

人們對教育技術促進教育公平的積極功能寄予厚望，然而現實狀況卻是教育技術對教育公平之“善惡”共存不可避免，重要原因之一在于教育技術的功能發揮受制于一系列外部因素，其中最為關鍵的是經濟社會發展水平和法治狀況。一方面，教育技術對教育公平的影響受制于經濟社會發展水平。盡管從全球、某一國家或地區總體而言，社會以及經濟、教育、技術等領域的發展狀況通常是協同和匹配的，但自然條件、歷史變遷、治理水平等方面的差異，導致無論全球抑或一國的整體與局部之間、地區之間、甚至同一地區內部都存在發展差距甚至鴻溝。教育技術的發展狀況、如何以及在多大程度上發揮功能，受前述客觀條件制約，尤其受制于經濟社會發展水平之上的教育領域的經濟投入。首先，不同地區的教育技術資源狀況和資源利用能力存在差異，這主要取決于地區已有的和持續的經濟投入。其次，教育是一個復雜而龐大的系統工程，教育技術資源不是孤立地發揮作用，教育主體和作為教育資源的其他軟硬件相匹配，才能支撐包括教育技術在內的教育系統“部件”和“子系統”的功能發揮，而經濟投入對教育系統軟硬件配置起決定性作用。

另一方面，教育技術對教育公平的影響受制于法治狀況，主要指法律完備性和法治權威性。教育技術活動是教育主體有目的的活動，作為教育主體的人的目的性具有趨利避害性。既然教育技術對教育公平之“善惡”共存不可避免，如何揚“善”抑“惡”，即盡可能追求教育技術活動的目的正當性，法律的完備及權威實施不可或缺。在相關法律不健全甚至缺位的情況下，教育主體無視甚至背離教育目標并做出不當行為的風險增大，這包括濫用教育技術的惡意行為，以及疏忽大意的過失行為。相對地，在法治健全的理想狀態下，法律保護教育主體正當地趨利避害，約束不當行為，從而保障教育技術活動目標的實現。因此，法治的保護、規范和引導，影響、制約甚至在一定程度上決定教育技術功能發揮的“樂觀”抑或“悲觀”程序。

（二）教育技術向善的立場、原則和策略

1.教育技術向善的立場

教育技術的角色決定了其向善的價值取向和基本立場，正當且理性的教育技術及教育技術活動具有向善的目標和愿景，即使教育技術反噬發生局部甚至全局性影響，且不論反噬之生成于教育主體的有意或無意，均無涉于教育技術的價值和立場。教育技術的使命在于幫助人們學習，通過盡可能克服資源、時空、經費等制約，創造學習經驗和提供學習環境，幫助學習者提高學習興趣，獲得更大的滿足體驗，從而使學習獲得更好的效果，并使更多的人有機會接受教育。教育技術價值與教育價值同源，教育的根本價值在于“為個體的存續發展提供支持和支撐”，而教育技術價值包含于教育價值之中。在促進教育公平方面，教育技術價值的重心在于通過提升教育效率從而增加教育機會。這一價值的重要性在我國教育資源供需矛盾突出背景下尤其明顯。

教育技術的“善惡”共存，構成矛盾共生的生態系統。一方面，教育技術向善的立場，對于教育技術的功能發揮和價值實現具有積極影響。首先，放下教育技術“善惡”或“中立”之論爭，教育主體集中精力于教育技術向善的理論發展和場景應用，更有利于技術在教育領域的融合與革新。其次，教育技術向善的立場和價值取向，從價值層面遏制教育技術反噬的淵源，以正向的力量，支持反噬之克服和糾偏。另一方面，教育技術反噬不會從根本上或整體上動搖善的立場。首先，反噬始終是依附于善的存在，原因在于教育技術的目標向善，脫離向善目標的教育技術已喪失教育主體的需求，從而被排除在教育系統之外，因而獨立存在的反噬在根本上缺乏生存空間。其次，相較于向善的顯性，反噬的生成和作用具有隱蔽性，無論教育主體有意或無意作“惡”均是如此，有意之“惡”往往會被積極主動地隱藏在“善”之“面具”之下，無意之“惡”甚至處于當事主體都渾然未察覺的狀況下，因而作為少數和非主流的反噬難以動搖向善的立場。

2.教育技術向善的原則

教育技術作為教育系統的重要元素，以教育的根本價值為終極考量，堅持人的存續發展的核心目標。如何弱化教育技術反噬的影響，緩解教育技術“善惡”矛盾，教育技術向善有其理念和原則遵循。一方面是人文屬性優先理念。首先，教育技術反噬并非絕對不可克服、抑制或降低影響，在很多情形下，“將人文關懷作為首要遵循的標準”，通過對教育技術整體或局部的修正、改進、更新，原有的不利影響可能削弱甚至消除。其次，“人是技術問題的中心”，對人文屬性的偏重，相對弱化技術的工具屬性，尤其是對存在突出不利影響的技術或技術方案，有利于教育技術“善惡”共存生態系統的和諧和健康發展。另一方面是教育規律優先理念。首先，教育規律是“教育發展過程中的本質聯系和必然趨勢”，而技術規律是“技術世界中通過人的技術活動生成的本質的、必然的、穩定的聯系”，教育規律的載體是教育活動，以人的生存和發展為直接關聯和動機，而技術規律的載體是技術活動，直接關聯技術本身，教育作為“傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動”，遵循教育規律優先于技術規律符合教育的主旨。其次，教育規律與技術規律的沖突，常常發生于技術的人文和工具屬性沖突的場景，在此場景下的人文屬性優先與教育規律優先具有高度協同性。

值得注意的是，包括教育在內的人類活動，絕對符合善或符合絕對善的標準是不現實的，善惡往往都是一個程度問題。盡管如此，探討教育技術向善可操作的基本原則仍是必要且可行的，合理性和道德性是極其關鍵的兩個方面。一方面是合理性。合理性被認為是“對人們的思想和行為所應當具有的客觀性、價值性、嚴密性、正常性、正當性、應當性、可理解性、可接受性、可信性、自覺性等的概括與要求，是合規律性、合目的性和合規范性的統一，也是真理性與價值性的統一”。此處的關鍵問題是，怎樣的教育技術活動才是合理的，判斷標準如何。首先是合規律性，即教育技術活動受到教育規律、技術規律等人類社會發展規律的制約，教育技術活動須遵循規律。其次是合目的性，教育技術活動既要面向服務人的生存和發展的目標和方向，又要符合以增加教育機會為核心的效率價值。最后是合規范性，教育主體應重視包括法律、標準、習慣等社會規范，遵循正當和有效社會規范的約束，克服不合規范的行為及其不利后果。另一方面是道德性。道德是社會意識形態之一，是人們共同生活及其行為的準則和規范，道德通過人們的自律或通過一定的輿論對社會生活起約束作用。首先應遵循教育技術活動的內在道德，即根植于教育技術和教育技術活動自身性質的獨特而應然的方式、策略和規則，實質上同于教育技術之善的特殊精神氣質，也可以理解為“一種愿望的道德，而不是義務的道德”。其次應遵循社會基本道德準則，或者表述為幾千年來歷經考驗的人類生存發展之一般性立場和基本準則，“己所不欲，勿施于人”即是典型之一。

3.教育技術向善的策略

基于教育技術向善的立場，尊重“善惡”邏輯和規律，從環境和手段優化的視角，合理、平衡地治理“善惡”共存的生態，有必要在技術態度、條件配置、需求適應等方面建構清晰的教育技術策略。

首先是教育技術態度，即教育主體對教育技術的心理傾向，“包含認知、情感和行為三個成份”，只有在教育主體對教育技術及其運用有恰當態度的前提下，教育技術才能全面發揮其功能。一方面，教育主體應對教育技術有客觀、準確、全面的認知，充分掌握特定教育技術的基本原理、運行規則、優勢和風險等信息，并基于自身需求和目標對教育技術形成盡可能合理客觀的評價。另一方面，教育主體應秉持對教育技術利用的積極態度，尤其是對充分發揮前沿技術優勢的認知和情感，同時理性評判技術的缺陷和負面影響，從而作出恰當的選擇和行動。

其次是教育條件配置，即教育技術發揮功能有其軟硬件條件的匹配要求，涉及社會整體和局部的經濟和技術發展水平、特定場景下的硬件條件、教育主體的能力素質和知識儲備等諸多方面，只有在主體適格、環境適宜、保障充分的條件下，教育技術才能有效實現向善目標。教育技術活動及其實效與經濟社會發展水平關系密切，教育技術活動向善目標的實現方式和程度，只有與總體或局部經濟社會發展水平相匹配，才能盡可能達到理想狀態。從資源配置層面，整體和局部經濟社會發展水平直接決定教育技術活動的資源配置，包括師資等人力資源、技術設備等硬件資源的投入和配置。在其他條件充分的情況下，資源的充足和保障無疑有利于效果，但絕對充足和完美配置往往是不現實的，應因地因時因事制宜地考察硬件配置與教育技術向善實現之間的關系，理性配置資源，使其發揮盡可能好的效果。從主體素養層面，教育主體“及時更新的知識和行之有效的能力”，尤其是技術素養，是教育技術向善不可或缺的條件，只有在各類教育主體接受并適應教育技術活動的前提下，教育技術及其活動才能有效地發揮向善功能。

最后，教育技術須立足于特定環境中特定教育主體的需求，并據此判斷技術是否合適，以探尋解答類似“兒童是否及如何使用電腦”等問題的可行路徑，因而確立基于不同教育需求的適應標準是必要的。教育技術適應需求的標準確立可重點考慮三方面因素：一是區分和匹配教育環境，即軟硬件條件的差異，包括宏觀層面的經濟和文化狀況、設施設備條件、技術同步水平等環境，以及微觀層面的教育技術應用場景和具體環境條件；二是區分和匹配教育主體，即不同教育場景和機構中參與教育活動的人，包括對教育主體的年齡、先天和后天身體狀況、教育和成長經歷等要素的區分和評估；三是教育環境和教育主體對教育技術具有能動影響，教育環境和教育主體的狀況是動態發展的，相應的教育需求，以及教育技術適應需求的標準也會隨之變化。基于前述考量，教育技術適應需求的策略建構應至少符合三方面標準：一是合適性標準，從教育需求適應出發，技術的新或舊、高或低并無優劣之分，合適于特定教育場景的技術才是最優選擇；二是可持續性標準，教育技術需滿足教育主體持續性的需求，且教育技術本身及其對教育環境的影響具有可持續性；三是經濟性標準，教育技術活動應尊重現實物質條件，避免造成過度財力負擔，從而確保教育技術與物質條件、經濟影響之間的良性且平衡的互動。

五 結語：教育技術向善之道

在教育公平視域下探討教育技術，是在人、教育、技術之間錯綜復雜的關系中，追問教育技術對教育資源及其配置的外在影響和內在邏輯。教育技術之于教育公平呈現出“善惡”的“矛盾”狀態，然而對“矛盾”理性辨析的結論是“善惡”共存的合理性，且教育技術之于教育公平的核心價值在于效率。教育技術反噬之根源在于“人的失控”和“理性的遮蔽”，而向善才是教育技術之根本立場，且向善有其原則和策略。

本文囿于研究主題和篇幅，尚未就教育技術向善之道進一步展開，也未涉及教育技術反噬的具體治理路徑，因而對教育技術向善問題的討論是相當初步的。結合本文呈現的現象和問題，在教育技術反噬難以完全消解或克服的背景下，對教育技術向善之道的繼續追問，可以進一步引申出兩個切入點：一是教育主體的責任，即在不同教育場景下，在教師、學生、自主學習者、技術專家、教育管理者等群體中，誰是教育技術向善的“守門人”，以及不同教育主體的責任劃分；二是治理規則的理性建構，即如何建構教育技術向善的法律、標準等“守門人”規則體系，以應對教育技術領域中商業邏輯主導和人工智能算法偏見等突出問題，尤其應關注ChatGPT、DALL·E等新技術高速迭代背景下的風險識別、跟蹤和應對機制。

［責任編輯：羅銀科］