基于圖式理論的小學語文高年級深度閱讀策略初探

[摘 要] 圖式是人們頭腦中存在的大量對外在事物的結構性認識。基于圖式理論的深度閱讀是原有圖式被新閱讀材料刺激后，多次發生同化或順應，不斷形成新的圖式，實現新的平衡，形成高階思維，然后進行遷移運用，解決更復雜的閱讀問題。在閱讀的過程中，閱讀者的閱讀能力主要是由語言圖式、內容圖式、形式圖式、方法圖式、情感圖式五個方面共同決定的。運用圖式理論促進深度閱讀的策略有：運用語言圖式，奠定閱讀基礎；巧用形式圖式，明晰文章結構；活用內容圖式，構建方法圖式，促進深度閱讀；妙用情感圖式，相機引導點撥。

[關鍵詞] 語言圖式；內容圖式；形式圖式；方法圖式；情感圖式

一、圖式與圖式理論

圖式就是存在于記憶中的認知結構，是人們頭腦中存在的大量對外在事物的結構性認識。圖式可以幫助我們對生活中的大量個別事物進行抽象，總結出這些事物的重要特征。例如，根據生活經驗，我們認識到樹一般包括樹干、樹冠、枝、葉、花、果。當我們看到一棵從未見過的“樹”時，雖不知道其具體名稱，但基于頭腦中的圖式可以斷定它是一棵樹，而不是別的事物。這是圖式對事物的概念性認知。圖式也可以是對事物的程序性認知。比如，對婚禮過程的認知、對拳擊比賽的認知等。圖式還可以通過大腦指揮身體做出序列化的動作。比如，練武的人學會了一套拳法，經過多次練習，每一個序列化的動作都會印在大腦里，形成認知圖式。當遇到危險時，大腦中的相關認知圖式就會讓他很自然地打出這套拳來自衛。

瑞士著名心理學家皮亞杰對圖式理論的發展作出了突出的貢獻。他認為心理結構的發展涉及圖式、同化、順應和平衡。圖式具有選擇、理解、整合、預測等功能。人類在處理外界輸入的信息時需要調用大腦中的圖式。當個體接收到的信息與原有認知圖式相匹配時，原有認知圖式就會將新的刺激進行選擇、預測、理解、整合，實現同化。比如，當個體看到比較高大的喬木的時候，發現它的樹干、樹枝、樹葉等特征與大腦中“樹”的認知圖式基本匹配，就認定這種喬木是樹。當大腦接收到的刺激信息與原有的圖式不相匹配時，就會形成認知沖突，產生認知失衡，原有的認知圖式就會在處理信息的過程中發生順應性改變，形成新的圖式，從而重新達到平衡。當個體看到比較矮小的灌木的時候，發現樹枝、樹葉、花、果等特征也符合“樹”的概念，但是找不到“樹干”。這時大腦對“樹”的認知就產生失衡。于是，大腦就再次仔細地觀察，發現“樹干”是有的，但不是那么明顯，于是大腦圖式就會根據觀察到的信息進行重組，將“有些樹的樹干不明顯，不易被發現，比如灌木”這個認知融入對“樹”的認知圖式中，這樣大腦對“樹”的認知圖式就在順應的過程中不斷豐富了。

二、圖式理論與深度閱讀

要談什么是深度閱讀，首先要談到深度學習。黎加厚教授認為，深度學習即是在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。由此可見，深度學習離不開圖式。原有的認知圖式，在新的信息刺激下，經過理解、選擇、整合、同化、順應之后形成新的認知圖式，再通過選擇、預測等方式遷移運用到新的情境中，用于決策或解決更復雜的問題，才實現了深度學習。而基于圖式理論的深度閱讀就是原有圖式被新閱讀材料刺激后，多次發生同化或順應，不斷形成新的圖式，實現新的平衡，形成高階思維，然后進行遷移運用，解決更復雜的閱讀問題。在閱讀的過程中，閱讀者的閱讀能力主要是由語言圖式、內容圖式、形式圖式、方法圖式、情感圖式五個方面共同決定的。這五類圖式并不是孤立的，而是相互作用的。它們共同與閱讀對象的文字、內容、表現形式相交互，促成對文章的理解、思維的深入、方法的遷移與運用。

那如何運用圖式理論進行閱讀教學，促進兒童深度閱讀呢？接下來筆者將結合小學語文五年級下《手指》一課的教學，分析一下基于圖式理論的小學語文高年級深度閱讀策略。

三、基于圖式理論的小學語文高年級深度閱讀策略例析

（一）運用語言圖式，奠定閱讀基礎

閱讀能力中的語言圖式指的是閱讀中需要用到的語音、詞匯、語法等知識。它在閱讀理解中起基礎作用。閱讀文本是由各種抽象的語言符號組成的。兒童的大腦中只有具備了相應的語音、語義、語法等圖式，才能選擇、理解、整合文章中的字、詞、句信息，然后利用文章提供的線索調用大腦中的各類閱讀圖式，實現對文章的理解。所以，高年級閱讀教學的第一環節就是幫助學生構建相應的語言圖式，奠定理解文章的基礎。

在《手指》這篇課文中，作者豐子愷先生以幽默風趣的語言介紹了五指的長處和短處，揭示了團結就是力量的道理。品析五指的長處和短處是本次閱讀的一個重要任務。經過文本分析，筆者發現閱讀材料在語音圖式方面有“擰、紐、窈、窕”等生字字音易錯，在語法圖式方面使用了一系列的動賓短語，在語義圖式方面有“相貌堂皇、養尊處優”等詞語學生不易理解。所以筆者設計了分別描寫拇指、食指、中指的三組動賓短語，既將讀音易錯字納入其中，又讓學生明白了拇指、食指、中指干的活，為內容圖式的構建奠定基礎。在交流“養尊處優”的意思時，將該詞語送回文中——“五指中地位最優、相貌最堂皇的，無如中指。他居于中央，左右都有屏障……每逢做事，名義上他是參加的，實際并不出力”，這樣既理解了詞語的意思，也為接下來概括中指的短處、構建內容圖式奠定基礎。

（二）巧用形式圖式，明晰文章結構

閱讀圖式中的形式圖式又叫結構圖式，指的是文章的體裁、邏輯結構等。形式圖式能夠幫助閱讀者明晰各段落之間的邏輯關系，根據文章的組織結構規律快速找出重要信息。五年級的學生已經具有了一定的形式圖式積累，比如記敘文的“六要素”、文章的“總分”結構、寫作的順序等。

《手指》這篇課文條理非常清晰。首段總寫了五指各有所長，各有所短。中間部分分別介紹了五指的長處和短處。最后一自然段則總結了團結就是力量的道理。所以，筆者在構建語言圖式之后，設計了第二個任務：請學生迅速瀏覽課文，找到總體描寫五指的句子。學生很快就找到了第一和第六自然段。于是，筆者就開始引導學生預測文章的結構——“總分總”。因為學生大腦中已經具備了這一形式圖式，所以都脫口而出。“真的嗎？去文中找找能證明你的觀點的內容。”學生很快就發現了中間四小節分別寫了五個手指的長處和短處，并將這一信息同化到原有的形式圖式中，驗證了自己的猜測，體會到了足夠的成就感。

（三）活用內容圖式，構建方法圖式，促進深度閱讀

閱讀圖式中的內容圖式包括兩種，其中一種是指閱讀者在閱讀理解過程中把屬于同一語義場的字、詞、句結合起來所形成的圖式。在文章閱讀難度相同的情況下，語篇情景越接近讀者的生活經歷就越容易理解。《手指》這篇課文介紹的是人的手指，學生非常熟悉，所以運用內容圖式教學，學生比較容易接受。

然而，運用圖式理論將教學層層深入，引導學生進行深度閱讀，是本次教學的難點，這就必須引導學生構建閱讀方法圖式。閱讀圖式是一種程序性認知，是讀者對信息進行編碼、存儲、提取、運用等加工的方法或技能。在教學過程中，筆者試圖引導學生在掃除語音、語義障礙，厘清文章結構的基礎上，調用內容圖式，構建方法圖式，然后舉一反三，在遷移運用的過程中進行同化、順應，不斷豐富閱讀圖式，促進思維向深處發展。

比如，筆者在引導學生明晰了文章的結構之后，布置了第三個任務：請同學們快速瀏覽文章，找到大拇指的長處和短處。然后，引導學生調用內容圖式，集體交流大拇指的長處和短處。通過“頭腦風暴”，大家總結出了“先在文中找到關鍵句，再從關鍵句中找到關鍵詞”的方法。這就是一個構建方法圖式的過程。接下來要求學生舉一反三，各小組利用這種方法，找到其他手指的長處和短處。

學生在運用方法圖式的過程中確實遇到了問題。比如，有些學生找到了關鍵句，但是無法從關鍵句中找到合適的關鍵詞。此時，學生的大腦中就產生了認知沖突。于是進行小組討論，發現可以嘗試從關鍵句中概括關鍵詞。學生大腦中的閱讀圖式在順應的過程中不斷完善。

為了促進學生的思維向更深處發展，筆者引導學生再次調用大腦中的內容圖式，完成第四個任務：品讀五指的長處和短處，批注讓你印象深刻的詞句。學生進行“頭腦風暴”發現：大拇指干的活多肯吃苦，力氣大能吃苦，關鍵時刻挺身而出樂吃苦，任勞任怨，默默奉獻；作者運用了生動擬人、精細羅列、鮮明對比等寫作手法。接著集體總結學習方法，構建方法圖式：咬文嚼字—品手指特點—析寫作手法。接下來還是遷移運用，小組討論分析其他手指。學生的認知圖式再一次經歷了“構建圖式—運用圖式（同化、順應）—形成新的圖式”的過程，閱讀思考也在不斷深入。

但筆者覺得，這還不夠。于是筆者設計了第五個任務：請你學學作者的寫法，從五官中選擇一個寫一寫。在片段練習的過程中，學生要綜合運用課上習得的語言圖式、形式圖式和內容圖式，大腦中的圖式不斷豐富，促進思維的拓展與提升，真正實現深度學習。

（四）妙用情感圖式，相機引導點撥

閱讀圖式中的情感圖式是對人類情感的認知圖式，這種圖式主要來自人們生活經驗中的情感反應。情感圖式一般存儲在大腦的長時記憶中。比如說，“一朝被蛇咬，十年怕井繩”。這種對蛇的恐懼心理一旦形成情感圖式，則會對人的生活產生很大的影響。“贈人玫瑰，手有余香。”幫助別人會給自己帶來快樂的情感圖式一經形成，個體在別人需要幫助的時候會毫不猶豫地伸出援助之手。在閱讀教學中充分調動情感圖式，能促進學生的理解，實現情感共融、智慧共生，可以將教學推向高潮。

比如，《手指》這篇課文的教學，在集體交流品讀大拇指的憨厚老實、任勞任怨、默默奉獻的精神品質時，教師因勢利導，請學生聯想一下生活中像大拇指一樣的人有哪些。學生聯想到環衛工人、教師、交警、醫生。在學生動情的訴說中，筆者充分地感受到了孩子們對這些人的佩服和感恩，“大拇指”真正走入了孩子們的內心，課堂教學進入高潮。

總之，在小學語文高年級的閱讀教學中，筆者遵循兒童的認知發展規律，結合文本的特點，運用圖式理論，循序漸進、層層深入進行教學，兒童在認知圖式不斷完善、遷移運用的過程中，語言得到不斷建構與運用，思維得到不斷拓展與提升。通過教學實踐，筆者發現，運用圖式理論促進兒童的深度閱讀是可行的。同時，我們也應該注意，在閱讀教學過程中，語言圖式、形式圖式、內容圖式、方法圖式、情感圖式的調用和生成雖有側重，但并非孤立的，要學會靈活運用、綜合運用，目的是讓兒童的深度閱讀真實發生。

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[基金項目]2022年度無錫市教育科學“十四五”規劃課題“基于圖式理論的中小學語文深度學習實踐研究”的研究成果（項目編號：B—b＼2022＼05＼201）。

[作者簡介]朱露露（1988—? ? ），女，山東棗莊人，無錫市新吳區旺莊實驗小學，一級教師，研究方向為小學語文教學。