單元視域下鏈式評價促“教—學—評”一體化的整合 設計探究

摘 要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出課程內容以單元的形式呈現，秉持英語學習活動觀，推動“教-學-評”一體化教學。本文以仁愛版初中英語教材為例，從如何確定單元內容、單元整合設計的流程及鏈式評價任務的設計這三個方面介紹單元視域下初中英語單元整合設計及實踐過程，通過鏈式評價活動來推動“教-學-評”一體化的進一步落實。

關鍵詞：單元整合設計;“教-學-評”一體化；鏈式評價

作者簡介：謝喜雪（1982.01-），女，福州江南水都中學，一級教師。

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出，英語課程內容的組織應以主題為引領，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習要求，以單元的形式呈現。還提出了加強單元教學的整體性和推動“教-學-評”一體化的教學設計與實施的教學建議?？梢?，新課程標準指明了新的教學設計方向，那就是推進單元整合，在教學過程中以全面培養學生的核心素養這一目標導引教學，以任務活動驅動教學，以評價檢驗教學，推動“教-學-評”一體化。

然而，在實際英語教學中，對學生的評價內容及方式過于單一，唯成績論現象比比皆是，教師常忽視單元整合，課堂教學常被局限在碎片化的語言知識點的教授及生硬的語言技能培養上，導致教學目標、學習目標和評價目標無法統一。因此，推進單元視域下“教-學-評”一體化的落實顯得尤為迫切。

二、在單元教學中設計鏈式評價活動的意義

單元整合教學設計突破課時的局限，不再只是一節課的教材內容整合，而是統觀整個話題并形成大觀念，在單元教學目標的統領下，讓學生的學習思維跳出單一文本或單個問題，通過學習完成大任務。解決大問題，建立英語學科知識的結構框架。然而，即使是最好的教學設計，也需要通過評價來檢驗其是否通過單元整合教學培養了學生的核心素養。因此，教師在教學設計過程中，要遵循單元教學目標、教學活動及單元評價任務三者一致的理念即教學一致、學評一致及評教一致，整合單元教學目標并設計單元視域下的教學活動和貫穿單元教學的鏈式評價活動，充分關注學生在單元學習中的持續發展。這樣既解決了以往評價活動僅限于某個學習活動或課時而導致的單一、隨意、不連貫及目的性不強的問題，也能讓學生通過評價鏈預知評價任務，增強其學習信心，激發其學習內驅力，還能讓學生從評價鏈中快速找出自己的缺漏之處，讓教師及時發現問題并調整教學，實現以評促學、以評促教，推動英語單元教學中“教-學-評”一體化的落實。

三、單元視域下鏈式評價促“教-學-評”一體化的整合設計問題

單元視域下鏈式評價促“教-學-評”一體化的整合設計旨在通過整合初中英語單元教學和設計鏈式評價活動來落實“教-學-評”一體化。為實現這一目標，需要解決以下三個問題：

（一）如何確定單元

確定單元需以新課標為引領，在對教材資源進行認真研讀和分析后，深入探究主題意義，從學生實際情況出發，圍繞某個主題語境主線、某個核心素養培養方向或某個大問題、大任務對教材進行重新整合，使之成為緊密關聯且邏輯完整的大單元。不同教師對教材會有不同的解讀，可結合生情和個人教學特點來確立適合班級學生的單元。以仁愛版初中英語教材為例，教材中的各單元都有特定的主題意義，每個單元又分為三個話題小單元，這三個話題小單元有些聯系緊密，有些關聯不那么大，因此確定的單元可大可小，可以一個話題自成一個單元，也可以兩個或三個話題組成一個單元。如八年級上冊第一單元的三個話題都圍繞運動展開，就適合開展三個話題的單元教學。而第三單元的前兩個話題涉及愛好和音樂，第三個話題主要學習過去進行時及文學作品賞析，可確立以愛好為話題主線的三個話題的單元，也可結合學情圍繞過去進行時的語言特點及其在文學作品中的應用賞析對第三個話題進行教學。

（二）如何整合單元內容

對單元內的各語篇進行研讀，分析各語篇主題意義，理順各語篇之間的內在邏輯，適當增減內容，建立關聯各語篇的話題學習主線，并整合劃分情境鏈模塊。例如，八年級上冊第二單元，圍繞疾病展開話題學習時，可以構建what—why—how的思維主線來劃分不同的語篇模塊：第一，讓學生了解常見疾病名稱；第二，深入探究引起這些疾病的原因；第三，給生病者提供相關建議以及應對方法。接著，確定各模塊教學目標并劃分課時，將模塊的總目標與課時目標進行對接，秉持英語學習活動觀，設計有效的教學活動來實現培養學生核心素養的教學目標。

（三）如何設計鏈式評價活動

鏈式的、有關聯的是單元視域下評價任務的特點。由于單元各模塊是有關聯的，所以可圍繞單元目標、模塊目標及課時目標，依據每個以學生為主體的教學活動，設計單元總評價任務及貫穿于整個單元各個模塊各個課時的鏈式的過程性評價任務，與目標保持一致。評價活動可以由教師、學生或是師生合作來設計；內容上有一定廣度，涵蓋知識、能力及情感等方面，要有持續性；方式多樣化，包括簡短陳述、對話交流、思維導圖制作、演講表達、寫作創作、作業展示或平臺投票等；形式上，自評、互評及師評等交替進行。

四、例談單元視域下鏈式評價促“教-學-評”一體化的整合設計

明確了如何確定單元、如何整合單元內容及如何設計鏈式評價活動，接下來以仁愛版初中英語八年級下冊第六單元“Enjoying cycling”為例來探討如何實施整合設計。

（一）確定單元

本單元屬于“人與社會”主題語境，前兩個話題涉及旅行，第三個話題主要介紹自行車出行的優缺點及出行安全注意事項等內容。出行方式是旅行中要考慮的問題，且騎行與旅行都是初中學生熟悉并感興趣的話題，三個話題的語言知識都適合在語篇中學習，可將三個話題整成一個單元進行教學。

（二）研讀單元教材，提煉各語篇主題意義

教師依據新課程標準、學生情況及自身經驗等因素認真研讀教材文本，圍繞單元主題結合課程六要素提煉不同類型語篇的主題意義，以其中的兩個語篇為例：

語篇 語篇類型 語篇內容 主題意義

U6T1 Section A 1a

Michael， Ms Wang... 對話 討論春游交通方式的選擇，并制定出行計劃 旅行前的準備：交通方式的討論選擇及制定計劃

U6T1 Section C 2

Maria 書信 介紹如何做好旅行前的準備，包含出行時間、交通方式、車票及賓館預訂、籌款計劃等 交流旅行前準備活動的整個過程

（三）關聯各語篇主題意義，提煉單元主題意義，形成具體的單元話題主線

通過分析單元內所有語篇內容及其主題意義，提煉出單元的主題意義，并基于語篇之間的邏輯關系梳理泰山之行和天安門一日游的話題主線。將語篇重組成出行前、出行時、出行后三個模塊，形成語境鏈及話題學習任務鏈。同時，在話題模塊中整合相關的語言知識并進行教學活動設計，為鏈式評價活動做好準備（見圖1，圖2）。

（四）確定教學目標，整合課時

在單元視角下，分別確定單元整體的教學總目標以及出行前、出行時、出行后三個模塊的教學目標，并將教學內容進行整合，規劃相應的課時安排，并細化每個課時的具體目標。以模塊三目標為例：

模塊三（出行后）教學目標

習得目標（課時9） 遷移目標（課時10-11）

能通過讀不同體裁的游記梳理語篇結構、基本語言特點和信息表達方式，并復述出旅游經歷過程；

能掌握描寫旅游經歷的方法及語言知識。 能通過思維導圖等形式概括旅行準備、景點和交通功能方式的選擇及其理由；

能從不同方面評價景點并介紹中外景點，撰寫游記，培養學生對祖國壯麗河山的熱愛之情。

課時劃分為出行前準備階段（課時1-7）：討論泰山之行的交通方式的選擇、各種交通方式的優缺點及安全注意事項→訂車票、訂賓館→計算泰山之行總花費及籌錢活動→完成泰山之行計劃的制定→泰山之行后邀請朋友來中國游玩并為其制定北京之行計劃→介紹天安門景點；出行時（課時8）：天安門一日游玩過程介紹；出行后（課時9-11）：通過閱讀天安門一日游日記、九寨溝之行的書信及日本之行的短文等材料，引導學生繪制思維導圖復習本單元所學，寫出自己的旅游經歷并策劃下一次旅行。

（五）在單個課時教學中滲透單元學習與鏈式評價概念，推動“教-學-評”一體化的落實

課堂是推動“教-學-評”一體化的主陣地，只有每一節的評價任務能關聯上，才能構成單元教學中的鏈式評價。例如，在第8課時，讀前推斷預測的圖片排序活動中設計了小組討論互評預測是否合理的評價任務；讀時基于語篇的提取概括、描述闡釋及深入語篇的分析綜合設計了驗證預測并讓學生獨立完成文本梳理的評價量表活動，自評是否掌握記敘文的記敘要素、篇章結構和語言特點等。讀后推理、辯證評價和模仿創新活動中，設計如“What will you do if you lose the way when traveling？ What do you think of Tian' anmen Square and their trip there？" What can we learn from their experience？ ”等關鍵問題，以評價學生是否準確理解了文本要傳達的信息。評價鏈層層遞進，多元化評估學生核心素養的發展情況。

此外，為了幫助學生理解單元概念，并樹立大局觀，在每個課時的教學設計中加入單元大框架圖，并對該課時要達成的教學目標在單元大框架中重點標注，已完成和未完成部分進行分類標識。這樣學生可以清晰感知單元概念并能對自己每個階段的學習情況進行連續的自我評價。

（六）圍繞單元教學目標及學生學習活動，設計鏈式評價活動

對每個話題模塊的學習內容進行整合并分課時的同時，圍繞教學目標及與之對應的教學活動，每節課的評價活動也設計成一整個連續的過程，呈鏈式展開。以出行后話題模塊為例：

第9課時的群文閱讀內容為天安門一日游日記及九寨溝之行的郵件，體裁不同，但內容都與本話題相關，圍繞出行前、出行時和出行后的話題單元框架，設計從記敘文要素、語篇結構和語言表達方面評價兩篇游記的異同點及優缺點的活動，通過互評判斷學生對游記寫作特點的掌握程度；布置分組完成幫文本主人公寫一張泰山之行的明信片，檢驗學生對出行前、出行時和出行后的單元整合建構的學習效果。

第10課時的以讀促寫課上，讓各組分享泰山之行明信片的寫作，師生共評，通過評價提高學生的寫作水平。閱讀日本之行的短文，引導學生討論國內外旅行的不同并評價，進行跨文化學習，讓其對國內外不同景點有自己的判斷，熱愛祖國大好河山，并為最后完成制定自己暑期旅行計劃的任務作鋪墊。

第11課時的復習課上，首先引導學生分模塊整理所學，繪制思維導圖，并進行生生互評。接著讓學生聯系自身經歷，從出行準備、出行經歷及出行感受方面描寫曾經的一次暑假之旅并進行分享，師生齊評。經過一系列各種形式的自評、互評，布置學生設計自己的暑期旅行計劃的任務，師評檢測學生的學習效果。

整個學習過程中，評價鏈從教材的游記語篇到由教材延伸的小組合作完成的半命題式游記，最后聯系學生實際，評價其獨立完成的暑假旅行計劃。鏈式評價活動從學習理解、應用實踐到遷移創新等方面保持教評一致，起到了以評促學和以評導教的作用。

五、結語

在進行單元視域下“教-學-評”一體化整合設計過程中，教師首先要對語篇進行深入解讀、分析和整合，確定單元內容及教學目標，并圍繞單元主題意義梳理各語篇之間的內在關聯，確定單元教學目標，捋順語篇主線，劃分適當模塊并分課時，設計模塊及課時的教學目標、教學活動和評價活動，實現以教導學、以學施教和以教定評。整合設計沒有固定模式，但都基于新課標和生情，落腳點是學生學什么、怎樣學而不僅僅關注教師如何順利授課。鏈式評價活動作為單元整合設計的重要一環，貫穿教學始終，環環相扣，起著調節“教”與“學”并檢驗整合模式是否適當的作用，做到以學引評、以評導教和以評促教。其連續性、可操作性和可觀性的特點使學生能預知下一步或下一個階段的學習任務及評價任務，并更有目標更有動力地進行學習，實現以評引學、以評促學，助推“教-學-評”一體化的落實。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.