日本本土中文教師培訓現狀、問題與對策

摘 要：日本本土中文教師在崗培訓對于提高日本本土中文教師的勝任力、專業能力，具有重要意義。總體上看，日本本土中文教師在崗培訓存在參加人次少、培訓內容不夠豐富、培訓方法相對單一、培訓效果有限、培訓組織頻次低等問題。為此，日本本土中文教師培訓的優化對策包括：在深入了解日本本土中文教師培訓需求的基礎上，建立跨國中文教師協會、中日高校中文教師開展合作、發揮日本孔子學院及各類國際中文教師培訓項目的作用等。

關鍵詞：日本；本土中文教師；培訓；現狀；對策

中圖分類號：H195" " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2024）02-0019-08

一、引言

截至目前，全球已有85個國家將中文納入國民教育體系，意味著國際中文教育日益從“走出去”轉向“走進去”，本土中文教師隊伍建設的重要性日益凸顯。“本土中文教師”是指接受相當程度的中文和中華文化教育，具有在其本國教授中文和中華文化能力資質的教師[1]。本土中文教師不僅具有母語的優勢，而且教師崗位相對穩定，教師熟悉本土國情、學生心理與學習特點，熟知本土學習者學習中文的一般規律，較之“輸入型中文教師”有諸多優勢。李宇明等指出，從事漢語國際教育的一線教師應主要由當地人擔當，要建設起多層次的會漢語，了解中國文化，可以用漢語交際的當地教師隊伍[2]。2023年12月9日，中共中央政治局常委、國務院副總理丁薛祥在北京出席2023年世界中文大會的講話中指出，要構建開放包容的國際中文教育格局，與各方一道辦好孔子學院等中文項目，大力發展信息化、數字化、智能化中文教育，支持各國培養本土師資，研發本土教材，開展本土化中文教學[3]。

日本漢學研究基礎深厚，中文傳播的傳統優勢顯著，日本學習者的漢字能力優勢明顯。但受當代日本國情所限，日本本土中文師資發展現狀并不理想。日本本土中文教師匱乏，中文教學效果一般，系統培養機制缺失，需要其他培訓機制補充。孔子學院師資培訓各有特色，但規模小、形式單一[4]。本研究針對日本本土中文教師發展現狀進行調查，既有助于發現日本本土中文教師培養的優勢與不足，又可為提高日本本土中文教師發展水平提出優化策略。

本土中文教師研究發軔于2010年，截至2022年7月，在知網檢索到168篇相關文獻。這些研究涉及35個國家和9個地區，其中泰國、菲律賓、韓國的相關研究最多，美國、加拿大、埃及、日本的相關研究均為1～2篇，涉及非洲、中東歐等6個區域，總體呈現區域國別化特征。研究發現：泰國師資培養內容偏重于知識和理論[5]，課程體系結構不合理[6]；菲律賓本土中文師資培養中的多部門合作，設立師范專業，值得推廣[7]；新西蘭本土中文教師培訓項目缺乏獎懲和評估機制等[8]；在非洲，受當地教育環境及現有本土漢語教師培養模式影響，本土漢語教師成長面臨著從專業選擇、語言學習、就業到職業發展等多方面困難[9]；中東歐一些大學已經開設中文教師專業， 但人才大多流向經貿領域，師資依然短缺[10]。

綜上所述，海外本土中文教師培養研究已經具有相當規模，呈現區域國別化趨勢，且研究不斷深化，但有關日本本土中文教師培訓的相關研究還比較欠缺。本研究通過定量為主、定性為輔的方法，聚焦日本本土中文教師培訓的總體特征，探索日本本土中文教師培訓的優化路徑。

二、日本本土中文教師的基本情況

日本的中文教育覆蓋范圍廣泛，調查顯示，截至2023年3月，共有493所日本高等學校（含短期大學和大專）開設中文課程。中文是除英語以外，開設課程最多的外語。從中文在日本的發展歷程來看：1997年，中文成為日本高考的外語科目之一；2002年，日本的中國語教育學會成立。從2005年開始，日本中文學校的數量激增。中文是日本高考除了英語以外，報考人數最多的外語。2022年，日本有625人參加高考時選擇使用中文作為外語科目，占報考總人數的0.13%。從日本中文教育的發展情況來看，盡管由于日本少子化、新冠疫情等因素的影響，學習中文的人數有所下降，但日本對中文教師的需求仍然很大。

為了解日本中文教師的基本情況，本研究編制問卷進行調查。問卷的編制主要參考了陳向明、王志明的《義務教育階段教師培訓調查：現狀、問題與建議》，結合本研究的實際情況加以改編。問卷分為兩個部分：第一部分是日本本土中文教師基本信息；第二部分是日本本土教師培訓現狀。

發放問卷80份，回收問卷46份。本研究對問卷進行統計分析，得出日本本土中文教師基本情況（見表1）。

本研究通過基本情況調查發現：日本本土中文教師以女性教師居多，以非華裔為主，以40歲和50歲的年齡段為主；教師學歷層次以碩士和博士為主，特別是有博士學位的受試者達到50%，但其中有中文教育專業背景的僅占18.75%；日本本土中文教師主要任職于大學、大專、中小學、培訓機構、中文教室等，或者從事自由職業，其中，在大學任教的教師和自由職業者人數最多；職稱以講師和副教授居多，教授人數很少，還有很多受試沒有職稱；本研究所調查的日本本土中文教師大多數為普通教師，少有管理者；日本本土中文教師所教授的課程類型比較豐富，其中講授口語、精讀、聽力、中國文化課程的教師居多；傅樹京將教師的專業發展階段分為適應期、探索期、建立期、成熟期與平和期五個階段[11]，在本次調查中，新手教師、適應期的教師和建立期的教師人數偏少，以成熟期和平和期的教師為主；大部分日本本土中文教師有留學經歷，并且非常喜歡中文教師這一職業；受試中的兼職教師人數比專任教師人數略高；調查城市主要有神戶、東京、大阪、愛知、橫濱、奈良等城市，具有一定代表性；同行和學生對于中文教學水平的評價整體處于中上水平。本研究認為，受試類型比較全面，具有一定的代表性。

三、日本本土中文教師培訓現狀調查

教師培訓，是指教師在任職后所接受的，旨在提高教師教育教學能力的教育與培訓，也稱為繼續教育[12]。魚霞、毛亞慶區分了教師教育與培訓，認為培訓就是基于一個組織在其發展的過程中，當面對外在環境的變化和組織自身變革需要的時候，為了彌補組織成員與外在于組織的環境變化和組織自身變革對組織成員在知識、技能和態度上的要求之間存在的客觀差距而進行的有目的、有計劃、有組織的學習活動[13]。所以，教師培訓著眼于教師的職業發展，關注與教師職業發展有關的態度、知識、技能，關注教師現有的工作績效與組織變革和外在環境變化所要求達到的績效之間的差距[13]。余新提出了有效教師培訓的七個關鍵環節：為什么培訓，培訓誰，培訓他們什么，用什么內容培訓，誰來培訓，如何培訓，培訓效果如何[14]。

本研究根據問卷調查數據，對日本本土中文教師培訓現狀從以下幾個方面進行分析：培訓方和培訓時長、培訓內容、培訓方式與方法、培訓者的來源、培訓經費支持情況、培訓質量和評估。

（一）培訓方和培訓時長

在調查對象中，參加過培訓的教師占比僅 為29.41%，70.59%的教師沒有參加過中文教師培訓。關于沒有參加中文教師培訓的原因，66.67%的受試教師（以下簡稱“受試”）表示，沒有機會參加；25%的受試表示，因為沒有時間、要照顧家庭等個人原因而沒有參加；8.33%的受試表示因其他緣故。

中文教師培訓主要包括：各個學校或機構自發組織的培訓（40%）、行業組織與各類中文教師協會舉辦的培訓（20%）、來自中國的中文教師培訓項目（20%），其他如孔子學院組織的培訓等。其中培訓效果比較好的是各個學校或機構自發組織的培訓（80%）和行業組織、各類中文教師協會舉辦的培訓（20%）。

入職以來，受試參加的各級各類中文教師培訓的年平均次數大多是每年一次，只有一位教師是每年20次。受試過去三年參加培訓的次數，大部分為0次、1次、2次，僅有一位教師是60次。受試過去三年參加培訓的時長為0或3～12小時不等，有一位教師是3 000小時以上。

關于是否可以選擇培訓方，20%的受試表示可以選擇，80%的受試表示不能選擇。

關于參加中文教師培訓的原因：20%的受試表示出于個人興趣，80%的受試表示為了提高教學水平。

（二）培訓內容

關于培訓內容的調查，100%的受試參加的是中青年教師培訓，沒有受試參加過新教師培訓和老教師培訓。從受試基本情況來看，其中有部分教師是新教師，可見他們沒有參加入職培訓。

在本研究的調查中，中文教師培訓內容的情況如下：100%的受試學習了中文語音、詞匯、語法、漢字等知識；20%的受試學習了中國文化、中國文學等方面的知識；100%的受試學習了講授中文知識的方法和策略；20%的受試學習了講授口語、閱讀、寫作、翻譯、聽力等課程的講授方法；20%的受試學習了怎樣組織課堂教學；20%的受試學習了第二語言教學法；80%的受試學習了日本人學習中文過程中常見錯誤方面的內容；20%的受試學習了學生心理和學生發展；20%的受試學習了教材使用和制訂教學計劃的內容；20%的受試學習了語言測試與教學評價的內容；20%的受試學習了教師職業道德和心理素質方面的內容。由此可見，雖然參加培訓的教師人數不多，但接受培訓的內容比較豐富。

在培訓內容需求方面，40%的受試選擇中文語音、詞匯、語法、漢字等知識；40%的受試選擇講授中文知識的方法和策略；80%的受試選擇講授口語、閱讀、寫作、翻譯、聽力等課程的講授方法；20%的受試選擇講授第二語言教學法理論；60%的受試選擇日本人學習中文過程中常見的錯誤；20%的受試選擇學生心理和學生發展；20%的受試選擇教材使用和制訂教學計劃；40%的受試選擇語言測試與教學評價。由此可知，日本本土中文教師對培訓內容的需求具有多樣化特征，但對不同課程講授方法的培訓需求最為迫切。

受試對于培訓內容評價：一是培訓內容沒有解決核心問題；二是希望培訓內容更加豐富；三是沒有實現國別化教學，對日本本土教學不了解；四是不同學生有不同問題，培訓缺少針對性。

（三）培訓方式與方法

關于培訓方式，40%的受試參加了線下形式的培訓，60%的受試參加了線上、線下兩種形式的培訓；60%的受試參加了寒暑假的集中培訓，20%的受試參加了周末節假日集中培訓，20%的受試參加了集中實習；20%的受試參加了加短期在崗集中培訓，40%的受試參加了學校或機構組織的課題研究，40%的受試參加了學術會議、講座等非集中培訓。

在不同培訓方式的效果方面，20%的受試認為寒暑假集中培訓有效，80%的受試認為同行聽課、學術會議、講座等非集中培訓更有效果。

關于培訓方法，40%的培訓者常用講授知識的方式，40%的培訓者常用模擬教學的方式，20%的培訓者常用一對一教學實習的方式。閱讀資料、課堂觀察、小組討論、案例分析、集體備課、同行互評、班級教學實習等方式沒有被培訓者使用。

關于培訓存在的問題，主要有以下幾種情況：一是教師理念有些過時，不適合現在的學生情況；二是培訓者的知識儲備不足；三是只有教學展示，沒有實習機會。

（四）培訓者的來源

關于培訓者的來源，受試接受了不同類型培訓者的培訓。其中，60%的培訓者來自教師培訓部門的專業人員，20%的培訓者來自主管教學的負責人，20%的培訓者來自同事或同行中的經驗型教師。另外，從培訓者的所屬專業來看，80%的培訓者屬于中文教育領域的專家、學者。在國別方面，60%的培訓者來自日本，40%的培訓者來自中國。

關于培訓者的資質，20%的受試認為應該具備中文教師教育者資格，100%的受試認為應該具備豐富的中文教育經驗，100%的受試認為應該具備高水平中文教學能力，20%的受試認為應該獲得中文教育領域的榮譽，60%的受試認為應該具備高級中文水平，40%的受試認為應該具備本科及以上學歷、學位。其中，培訓者的中文教育經驗和高水平的中文教學能力最受重視。

（五）培訓經費支持情況

關于培訓經費的來源，20%的經費來自所在學校或機構，80%的經費來自個人自費。關于培訓經費的用途，60%的經費用于支付學費，20%的經費用于支付住宿費，20%的經費用于支付交通費。關于培訓費用大小，20%的受試認為費用很小，60%的受試認為費用不太大，20%的受試認為費用合適。由此可知，培訓費用大小對于中文教師培訓沒有太大影響。

（六）培訓質量和評估

關于培訓的反饋機制，20%的受試回答每次培訓都被要求反饋，20%的受試回答經常有反饋要求，40%的受試回答有時候有反饋要求，20%的受試回答沒有反饋要求。總體而言，日本本土中文教師培訓的反饋機制比較好。

關于中文教師培訓的總體效果，20%的受試回答不太滿意，40%的受試回答一般，40%的受試回答很滿意。對于培訓者的評價，20%的受試回答不太滿意，60%的受試回答很滿意，20%的受試回答非常滿意。

對于培訓內容的設計和選擇，80%的受試表示一般，20%的受試表示很滿意。關于學員參與的積極性，80%的受試回答一般；20%的受試回答很積極。

根據以上數據，本研究發現，受試的評價有自相矛盾之處。受試對于培訓方的評價很高，對于培訓內容的評價卻不太高，學員參與的積極性也一般。本研究認為，受試出于對培訓方的禮貌，沒有給出太多負面評價，所以，對于培訓內容的評價更加客觀。

對于培訓方的管理水平，80%的受試表示一般，20%的受試表示很滿意。對于培訓時間安排，20%的受試表示不太滿意，20%的受試表示一般，60%的受試表示很滿意。對于培訓飲食安排，50%的受試表示一般，16.66%的受試表示很滿意，33.34%的受試表示沒有安排。對于培訓場所安排，20%的受試表示不太滿意，40%的受試表示一般，40%的受試表示很滿意。關于培訓住宿安排，40%的受試表示很滿意，60%的受試表示沒有安排。可見，日本本土中文教師培訓的管理水平一般。

關于培訓效果，40%的受試認為中文知識有提高，60%的受試認為中文教學知識有提高，20%的受試認為中文教學能力有提高，20%的受試認為組織教學的能力有提高，40%的受試認為答疑解惑的能力有提高，20%的受試認為制作課件的能力有提高，40%的受試認為教育技術應用能力有提高。由此可見，受試的中文教學知識的提高比較明顯，中文教學能力的提高比較有限。

關于本單位教學考核，20%的受試回答有時候有教學考核，40%的受試表示很少有教學考核，40%的受試表示沒有教學考核。

四、日本本土中文教師培訓存在的問題

通過問卷調查結果分析，本研究認為日本本土中文教師在培訓機會、培訓內容、培訓方法、培訓效果等方面存在諸多問題。

（一）參加中文教師培訓的人次較少

根據調查可知，日本中文教師培訓的主辦方以學校或機構、中文教師協會、孔子學院為主。例如：北京語言大學東京分校常年舉辦中文講師培訓研討會；山梨學院大學全球學習中心（GLC）定期進行包括中文教師在內的FD培訓，以促進教師潛力發揮；山梨學院大學2022年與西安交通大學啟動了雙層學習計劃，其中就安排了中文教學培訓內容[15]；櫻美林大學孔子學院定期舉辦中文教師培訓，邀請中日中文教育專家開設講座[16]；臺北語文學院開辦中文教師培訓班，提供中文教師培訓課程[17]；東京的新高語學培訓機構常年開設一般、中級、高級三個等級的中文教師培訓課程[18]。其他如早稻田大學孔子學院、札幌大學孔子學院、關西外國語大學孔子學院、高等學校中國語教育研究會等都在舉辦中文教師培訓。可見，如果受試本人有意愿，是可以找到培訓機會的。但在調查對象中，僅有29.41%的受試接受過中文教師培訓，且接受培訓的年平均次數只有一次。在回答為什么沒有參加中文教師培訓這一問題時，大多數受試的回答是因為沒有機會參加培訓。這說明，日本本土中文教師培訓工作在受眾廣泛度上還有待拓展。教師參加中文教師培訓次數不多，既與教師所在學校或機構是否定期舉行中文教師考核有關，也與日本高校重視教師科研而不重視教師教學有關。只有13.33%的受試表示所在工作單位有專業考核，有86.67%的受試表示沒有專業考核，這是教師參加中文教師培訓積極性不高的原因之一。

（二）中文教師培訓的內容不夠豐富

從受試針對中文教師培訓所提出的建議來看，針對培訓內容的建議最多。在本次調查中，受試接受的有關日本漢語學習者常見偏誤的培訓和語音、詞匯、語法、漢字等中文知識及其教學方法的培訓占比最高。其他如組織課堂、漢語作為第二語言教學法、語言測試、不同課程的教學法、教師發展、教材使用等培訓內容很少。這說明，現有培訓內容還不夠豐富，不能滿足受試教師學習需要，培訓內容的系統性、專業性、科學性等應得到持續提高。

（三）中文教師培訓方式的參與性不足

從培訓方法來看，參加培訓的教師認為，講授和模擬教學應用得比較多，閱讀資料、課堂觀察、小組討論、案例分析、集體備課、同行互評、班級教學實習等參與式培訓幾乎沒有被應用。例如，日本札幌大學孔子學院2011年組織的中文教師培訓，安排了比較豐富的學習內容：漢語教學方法——如何激發學生的學習熱情；漢語語法中的問題——動詞重疊的“謝謝”為什么不是“有點謝謝”；漢語常用同義詞比較I和II；漢語語音教學中的問題；漢語語法教學中的問題——主要是方向動詞和方向補語等[19]。培訓內容比較豐富，但培訓方法還是以講授為主，相對單一。參與式培訓是提高培訓質量，保證培訓效果的重要途徑。參與式培訓的本質特征是通過活動實現受試在培訓中的有效參與，使受試在參與中獲得專業知識、專業能力及情感、態度和價值觀的提升[20]。僅僅依靠理解和模擬應用培訓者講授的理論和方法，對于受試專業能力的提高是很有限的。

（四）中文教師培訓者的方法有欠缺

從受試對培訓方的評價來看，培訓者存在以下問題：教學理念不夠先進，未能與時俱進，對日本本土的中文學習情況了解不夠，采取的方法不夠靈活等。培訓者包括日本孔子學院的管理者或教師、來自中國高校從事中文教育的專家、來自日本高校從事中文教育的專家等。這些專家擁有豐富的中文教學經驗、先進的中文教學理念和教師教育經驗，但受培訓日程有限的制約，培訓專家來不及開展實踐教學，而來自中國的漢語教育專家對日本的漢語教育現狀了解不足，對于以人工智能為代表的信息技術在國際中文教育中的應用還處于探索階段，還不具備培訓經驗。基于以上原因，目前日本本土中文教師的培訓內容和培訓方法還比較單一，有待進一步提高。

（五）中文教師培訓的效果不夠顯著

師資培訓的核心應是增強教學行為的有效性。教學行為的有效性是指教師在教學活動中實現合理的、靈活的行為的能力[21]。促進和幫助教師由掌握專業知識向具備教學行為能力轉化，是教師培訓的重點。而在本次調查中，僅有

20%的受試認為自己通過培訓獲得了中文教學能力的提高，大多數受試反饋，在中文知識和中文教學知識方面，有較大提高。針對培訓總體效果，僅有40%的受試表示很滿意，其他受試表示不太滿意或一般。學員參與的積極性也是衡量培訓效果的重要指標之一，問卷調查結果顯示，80%的受試表示學員參與的積極性一般，僅有20%的受試表示學員參與的積極性很高。這些評價側面反映了培訓效果還不夠顯著。

五、日本本土中文教師培訓的優化對策

針對日本本土中文教師培訓存在的問題，結合受試在訪談中給出的反饋，本研究提出以下建議。

（一）深入了解日本本土中文教師培訓需求

調查結果顯示，受試對中文教師的培訓需求體現在以下幾個方面。

1.培訓的必要性。關于中文教師培訓的必要性，13.33%的受試認為不太有必要，6.67%的受試認為一般，33.33%的受試表示很有必要，46.67%的受試認為非常有必要，希望增加培訓時間和機會。

2.培訓內容需求。調查中的受試在培訓內容方面主要有五大需求。一是培訓需要增加口語、精讀、寫作等課程的教學法的內容。二是培訓需要解決國際中文教育的核心問題，也就是課堂教學效果問題。本研究認為，受試需要的是習得教師實踐性知識。培訓方應該提供更多參與式培訓，為教師提供教學情境，完成實踐性知識建構。英國語言教育家西蒙·博格強調，外部定義的，即教師沒有參與決策的培訓、輸入為主的培訓、短期培訓、與實踐脫節的培訓等，對教師職業發展的影響十分有限。他主張按照建構主義模式，進行以參與者為中心的、持續性的、情景式的、探究式的教師培訓，如閱讀小組、同輩觀察、集體備課、教師研究等[22]14-36。三是日本本土中文教師需要接受系統的語言知識培訓。日本本土中文教師在中文本體知識上還有一定不足，需要系統的語言知識培訓，尤其是關于中文表達習慣、詞匯搭配、語用知識本體知識的培訓。作為言語的語言交際活動處于動態實踐情境中，日本本土中文教師需要更多真實生動、符合當前社會語境與表達習慣、促進語言得體表達的語用知識。四是日本本土中文教師需要接受符合數字時代國際中文教育特征的培訓。人工智能等數字技術快速發展，將深刻影響包括國際中文教育在內的教育教學形態。如何將信息技術更好地應用于教學是日本中文教師培訓不可或缺的內容。五是培訓需要提高系統性和科學性。

3.培訓組織需求。在培訓的組織活動中，最主要的工作是選擇培訓者。從培訓者的選擇來看，受試希望培訓者具備以下素養：一是培訓者了解日本本土中文教學，了解日本文化和社會，具備一定的日語基礎；二是培訓者能夠比較中文和日文的異同，能夠預測學習者的偏誤。三是培訓者具備包容心，理解并尊重學生的不同偏好。

從培訓活動組織的頻次來看，一次性的或一周左右的短期培訓效果不佳。應該發揮學校或機構主體作用，進行系統設計，開展持續性的有效培訓。社會組織的中文教師培訓應該起到輔助作用，通過組織研討、經典案例示范、同行觀摩等方式進行培訓，并且應加大宣傳力度，增強培訓活動的影響力，進而擴大參與范圍。

從培訓活動的組織形式來看，應采取集中培訓和自主探究兩種方式進行。在集中培訓活動中，應組建以日本本土的中文教育專家為主、以中國的中文教育專家為輔的團隊，邀請有意向參與培訓的教師共同參與決策，確定培訓方式、培訓內容、培訓時長等。在自主探究式的教師培訓活動中，可以倡導教師遵循便利性原則，成立教師學習共同體，開展持續性的、嵌入教師工作情境的教師專業發展模式。而日本的高等學校中國語教育研究會等組織，可以采取定期召開學術研討會的方式，對教師學習共同體的實踐成果進行交流和展示。

（二）針對日本本土中文教師培訓需求組織有效培訓

日本本土中文教師培訓現狀與日本國情相關，本研究僅從中文母語國家角度出發，提出一些優化建議。

1.培訓方應組織跨國的中文教師協會，開展中文教師培訓工作。跨國的中文教師協會，能夠為中日兩國的中文教師培養和培訓搭建交流平臺。中日國際中文教師建立學習共同體，通過展示優秀案例、互動研討、合作完成課題等方式，達到互促互補的合作成效。

2.我國相關高校應與日本高校中文教師開展合作研究，促進教師專業發展。建立中日兩國高校之間的教師合作，通過教學觀摩、集體備課、教學研究、錄制精品課程等方式，提高實踐性知識的互相借鑒與吸收。這種合作，一方面能提高國內中文教師培養水平，向日本輸送更多符合日本本土需要的中文教師志愿者；另一方面能夠提高日本本土中文教師的專業水平。

3.培訓方應發揮日本孔子學院的作用，開展常態化中文教師培訓活動。在調查中，有受試反饋，日本孔子學院的培訓多以講座形式開展，時效性有限，并且沒有形成系列。孔子學院在日本本土師資培養方面有先天優勢，能夠對于提升日本本土中文教師專業成熟的速度、專業發展水平發揮重要作用。

4.中方應繼續發揮各類國際中文教師培訓項目的作用，吸引日本本土中文教師來華接受系統的教師教育。近年來，教育部中外語言交流合作中心設置的國際中文教師獎學金項目、“漢語橋”教育工作者訪華團等項目，為培養日本本土國際中文教師發揮了重要作用。本研究建議教育部中外語言交流合作中心設置豐富的項目類型，資助國際中文教育專業所屬高校申請國際中文教師培訓類項目，發揮中國高校在日本本土中文師資培養中的引領作用。

六、結語

本研究通過問卷調查和訪談，對日本本土中文教師的基本情況有了比較深入的了解，對日本本土中文教師培訓情況有了較為全面的認識。日本本土的國際中文教師培訓目前已取得一定成效，但也存在一些問題：參加在崗培訓的人數少、培訓內容和形式比較單一、培訓時間短、培訓方式以輸入型為主、培訓成效有限等。

本研究建議通過建立跨國中文教師協會、推動中日高校中文教師合作、發揮日本孔子學院主體作用、發揮各類國際中文教師培訓項目吸引力等途徑，有效促進日本本土中文教師的培訓能力和培訓效果的提升。此外，在大數據、人工智能等信息技術手段飛速發展的當下，如何應用數智技術提高海外本土中文教師培養數量和質量，也是需要深入探索的現實問題。

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［17］ 臺北語文學院.TLI國際漢語教師認證課程成為人氣中文老師，開創多元職業生涯［EB/OL］.（2023-05-26）［2023-11-01］.https：//tli1956.com/teacher-class-intro？lang=jp TLI .

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［20］ 王冬凌.構建高效教師培訓模式：內涵與策略［J］.教育研究，2011（5）：107-110.

［21］ 連榕.教師培訓的核心：教學行為有效性的增強［J］.教育評論，2000（3）：24-26.

［22］ 西蒙·博格.教師發展與國際漢語教學［M］.和靜，趙媛，譯.北京：外語教學與研究出版社，2018.

Current Situation， Problems and Countermeasures of Japan Native Chinese Teacher Training

Zhao Chunqiu

（College of International Education， Liaoning University， Shenyang Liaoning 110036）

Abstract：On-the-job training of Chinese teachers in Japan has significant implications for enhancing the competence and professional ability of Japanese native Chinese teachers. Generally，" there are problems such as low participation rates， insufficient training content， relatively single training methods， limited training effects， and low training frequency in on-the-job training of Japanese native Chinese teachers. Therefore， the optimization strategies for Japanese native Chinese teacher training include： establishing a cross-border Chinese teacher association， cooperating with Chinese universities， and strengthening the roles of Confucius Institutes in Japan and intemational Chinese teachers training programs， based on a thorough understanding of the training needs of Japanese native Chinese teachers.

Key words：Japan; native Chinese teachers; training; current situation; countermeasures