鄉村教師社會關懷行為的歷史表征及其現實表達

摘 要：鄉村教師作為鄉村社會的知識分子，其社會關懷行為對鄉土文明的傳承及鄉村社會的發展具有不可替代的作用。鄉村教師的社會關懷行為伴隨著鄉土社會的變遷呈現出不同的樣態：在傳統社會中，其聚焦于傳承鄉土文化；在近代社會中，其表現出傳播先進思想的革新行為；在中華人民共和國成立初期，其體現為建設鄉村文明的公共行為；在改革開放及社會主義市場經濟體制建立后，其呈現出振興鄉村教育的職業行為。當前，鄉村教師面臨著“鄉土性”淡化與身份認同危機、公共精神式微與社會責任旁落、鄉土知識匱乏與社會實踐脫節等現實困境，這些困境阻礙了鄉村教師社會關懷行為的實現。為更好地培育鄉村教師的社會關懷行為，實現鄉村教師的“新鄉賢”的角色期望，應助力鄉村教師增強文化自覺，厚植鄉土情懷；樹立公共意識，強化職業信念；活化鄉土知識，投身鄉村實踐。

關鍵詞：社會關懷行為；新鄉賢；社會責任；鄉村教師

中圖分類號：G525" " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2024）02-0057-08

2020年，教育部等六部門發布的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》提出，“要注重發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用，塑造新時代文明鄉風，促進鄉村文化振興”[1]。自古以來，鄉村教師就與鄉土社會密不可分，“新鄉賢”的示范引領作用促使鄉村教師與鄉土社會的關系愈發切實與緊密。這不僅是新時代鄉村教師隊伍建設的訴求，更彰顯了鄉村教師社會關懷行為的時代特征。然而，當前很多鄉村教師仍拘泥于傳統“教書匠”的角色，無暇顧及學校外的事務，與鄉村社會逐漸脫節，成為鄉村社會的“局外人”，其社會關懷行為亦面臨著“離土”之異化與“向學”之窄化等困境。社會關懷行為是鄉村教師融入鄉土社會的關鍵行為，能夠縮小鄉村教師理想生活與現實狀態之間的差距，彰顯鄉村教師的社會責任及倫理特征。因此，梳理鄉村教師社會關懷行為在歷史變遷中的價值所在，明晰其遭遇的主體困境并為其探求合理的發展路徑是至關重要的。

一、鄉村教師社會關懷行為的歷史表征

歷史的傳承與文明的碰撞賦予了鄉村教師群體不同的社會角色，鄉村教師在不同的歷史時代承擔了多元化的社會職責，從而展現出形態各異的社會關懷行為。然而，無論鄉村教師的社會關懷行為呈現出何種樣態，其對鄉村學生、鄉村教育及鄉村社會的發展都具有不可替代的作用。

（一）傳統社會私塾教師傳承鄉村禮教的化育行為

官學衰微，私學興起。私學的建立打破了“政教不分，官師合一”的局面，致使學術文化下移民間，一批有識之士開辟“私塾”傳經講學。“私塾”的出現既是古代教育發展的應然之路，也是歷史變遷下名儒傳播學術的必然之舉。不同于私人創辦的“私塾”，舊時由鄉里創辦、對孩子進行教學的地方稱為“鄉塾”，由“鄉村塾師”承擔講授的任務，他們也被尊稱為“先生”“夫子”等。鄉村塾師是鄉村社會的文化代表，自然而然地承擔起包括傳授基本知識、指導鄉村禮教及輔助治理鄉村事務在內的傳承鄉土文化的社會職責，而其社會關懷行為與其承擔的職責是一脈相承的。

其一，鄉村塾師的社會關懷行為表現為對鄉村學生的初級啟蒙教育。鄉村塾師多為科舉落第的文人、退隱鄉里的士大夫或專以教學為職的士人[2]，他們游離于廟堂之外，扎根于鄉野之間，承擔初級文化啟蒙的職責[3]。無論是春秋戰國時期在私人創辦的蒙學教育中，還是在隋唐時期伴隨科舉制度出現的“州縣及鄉里，并令置學”的局面下，抑或是在宋元明清時期大興的書院、私塾等機構中，鄉村塾師始終肩負著鄉村社會初級啟蒙教育的重任。而與這一初級啟蒙教育職能相伴隨的社會關懷行為包括尊孔讀經、傳授儒學思想，以及教學生識字和進行一些簡單的計算。

其二，鄉村塾師的社會關懷行為表現為對鄉村禮教的關注。在文化承襲方面，鄉村塾師大多“生于斯長于斯”，他們幫助鄉民看文字、命名起字、寫對聯、立契約文書及書寫碑文等，積極參與鄉村活動。在民俗禮教上，鄉村塾師作為儒家思想的傳承者，更多地以“小人儒”的身份延續了在民間的襄禮活動[4]。他們熟悉鄉村社會的傳統民俗，并熟練地掌握了鄉村社會的禮儀程序。無論是節慶廟會的風俗活動，還是婚喪嫁娶的禮儀程序，他們都信手拈來，利用自身的文化優勢擔當起鄉賢的角色。

其三，鄉村塾師的社會關懷行為表現為其輔助治理鄉村事務。鄉村塾師因其文化水平高而被鄉民尊崇，他們主動參與鄉村社會的治理，調解鄉民之間的糾紛，同時負責興辦教育、慈善救濟及修路補橋等地方事務，為鄉村社會的發展作出了突出的貢獻。鄉村塾師與鄉土社會的這種良好互動，表現出其遵從儒學、傳播圣賢文化的倫理規范及其承襲文化、服務鄉里的人文關懷行為。

（二）近代社會鄉村教師傳播先進思想的革新行為

近代中國經歷了“數千年未有之變局”，逐漸淪為半殖民地半封建社會，其政治、經濟皆遭遇重創。面對日益深重的國家和民族危機，晚清政府為了維持其搖搖欲墜的封建統治開始推行新政，在教育領域主要表現為“廢科舉、興辦新式學校以及頒行新的教育制度”[5]。科舉制度的廢除代表著連接皇權與鄉土社會的紐帶的斷裂，以經學為主的鄉村私塾逐漸向以現代教育為主的鄉村學校轉變，與之相伴的是傳統鄉村塾師逐漸被新式鄉村教師所取代。近代新式鄉村教師主要為改良后的傳統塾師、新式教育培養的知識精英和接受留學教育的歸國人才[6]，他們在教化鄉民的同時大力宣傳新式教育思潮及傳播革命思想，為改造落后的鄉村教育與改善積貧積弱的鄉村社會貢獻自身的力量，其社會關懷行為主要表現為以下三個方面。

其一，近代社會的鄉村教師是鄉村社會的教化者。近代中國是一個80%的人口生長于農村的農業人口大國，其中大部分地區不識字的人占90%以上。這一時期，由于鄉村人口基數大、新式學校并未在鄉村普及，因此大部分鄉村學校是由傳統私塾改造的，其中一部分鄉村教師也是由傳統塾師轉變而來的。鄉村教師作為鄉村社會中為數不多的“文化人”，一方面是知識的化身，為鄉村學生傳道授業，承擔起鄉村教育的重任；另一方面，主動承擔鄉村社會中的事務，關注鄉土發展，教化民眾，服務鄉里，承襲傳統塾師的職責。

其二，近代社會的鄉村教師是早期教育思潮的引領者。近代，“新教育”欲向鄉村文明普及，鄉村教育逐步被納入政府的管理體系之中，由傳統塾師轉變而來的鄉村教師逐漸被排擠于新教育之外。接受新教育、傳播新思想的先進知識分子認識到我國農村的現狀，并試圖開展鄉村建設運動。當時，鄉村教育是鄉村建設運動的重要手段。其中，陶行知、晏陽初、梁漱溟等積極開展鄉村教育改革實驗，平民夜校、鄉農學校等民眾教育機構陸續建立。這個時期，以接受新式教育為主的鄉村教師擔任了重要角色，他們學習農業生產技術，指導民眾識字、讀書，向民眾傳授基本的文化知識，為鄉村社會的發展注入靈魂。

其三，近代社會的鄉村教師是鄉村革命思想的傳播者。鄉村教師作為鄉村社會中最先接觸新思想的人，是早期革命思想向民眾傳播的主要載體。自西方列強打開中國的大門，一批有識之士就踏上了救亡圖存的道路，前往西方尋求破解之策，他們學習先進的知識與技術，歸國后挑起各個領域的大梁。其中一部分人以鄉村教師的身份向民眾傳播先進文化、宣揚革命思想、詮釋國家政策。例如：在中國共產黨成立后，鄉村教師在民眾中宣揚共產主義；在土地改革時期，鄉村教師積極宣傳土地改革的政策，引領民眾參與具體工作[7]；在抗日戰爭時期，鄉村教師深入貫徹教育與生產勞動相結合的精神，并具體執行相關政策，團結民眾一同抗戰[8]。盡管這一時期的鄉村教師在新舊教育的夾縫中艱難生存，但他們以一己之力“啟民智、聚民心”，彰顯出一種“敢為天下先”的開拓精神。

（三）現代社會鄉村教師建設鄉村文明的公共行為

中華人民共和國成立初期，鄉村社會的建設與鄉村教育的發展仍然是國家和社會關注的焦點。由于當時鄉村的適齡兒童多，已有鄉村教師無法滿足學校教育的需求，因此出現了大量的民辦教師。他們大多是當地有文化的鄉民，因為熟悉鄉村生產勞動程序、了解鄉村社會風俗習慣，所以能夠快速地投入鄉村教育實踐。他們亦耕亦教，為鄉村社會建設培養出各式各樣的人才。

其一，現代鄉村教師是鄉村掃盲工作的主力軍。中華人民共和國成立時，文盲總數高達2.9

億人，占全國人口總數的80%以上[9]，掃盲工作迫在眉睫。1978年，國務院發布的《關于掃除文盲的指示》指出，不僅要掃除現有青壯年文盲，同時要普及初等教育，減少新生文盲[10]418。

1993年，國務院修正的《掃除文盲工作條例》提出，掃盲教師由鄉（鎮）、街道、村和企業聘用，當地學校、文化館承擔相應工作，并鼓勵一切有掃除文盲教育能力的人員參與掃除文盲教學活動[11]。鄉村教師自然而然地承擔起鄉村掃盲的工作，他們白天負責初等教育，杜絕新生文盲的產生；晚上進行掃盲培訓，使更多的青壯年脫盲并投入社會主義勞動中。雖然這一時期的鄉村社會面臨師資匱乏、經費不足等問題，但在黨和國家的努力下，掃盲工作取得了顯著成效，鄉村教師在其中發揮了關鍵性的作用。

其二，現代鄉村教師是現代知識的傳遞者。鄉村社會的發展為鄉村教育的變革指明了方向，鄉村教師在掃盲工作的基礎上還承擔傳遞現代知識、建設現代鄉村社會的職責。鄉村學生是未來建設現代鄉村社會的主力軍，因而鄉村教師的首要教育對象是鄉村學生。鄉村教師采用新理念與方法向鄉村學生傳遞現代科學文化知識、傳播現代科技文明成果，培養鄉村學生對現代文明的好奇心與興趣。另外，鄉村民眾是當下鄉村社會振興的核心力量，因而鄉村教師的另一教育對象是鄉村民眾。鄉村教師為鄉村民眾帶來先進的生產知識與技術，為鄉村社會建設奠定理論基礎。總之，鄉村教師作為溝通傳統文化與現代文明的橋梁，表現出建設現代鄉村文明的公共行為，這一行為有助于培養一批有思想、能夠適應社會主義現代化的新青年，從而促進鄉村文明的建設及鄉村社會的振興。

（四）當代社會鄉村教師振興鄉村教育的專業行為

隨著社會主義市場經濟體制的建立與城鎮化進程的加快，鄉村基層民眾管理事務體系漸趨完善，加之“民轉公”教育政策的支持，大量鄉村教師進入體制內，其重心也由鄉村社會轉向學校教育。與此同時，掃盲教育取得初步成效，鄉村民眾與鄉村教師之間文化資本的差距逐漸縮小，鄉村民眾對鄉村教師的依賴逐漸減少，從而導致鄉村教師社會地位的邊緣化。與鄉村教師社會地位邊緣化相對應的是鄉村教師學校地位的中心化，這表現在更多鄉村教師得到國家的認可，端上了“鐵飯碗”。同時，在國家施行“普及九年義務教育”等制度及實施“科教興國”等戰略的影響下，鄉村教師的專業地位在政策層面上被認可，這為鄉村教師順利開展教學工作提供了便利。這一時期，鄉村教師更加注重自身專業的發展，因此其社會關懷行為主要是專業精神的展現，具體指向鄉村基礎教育的振興。

其一，當代鄉村教師是推動鄉村教育教學改革的主體。進入21世紀，我國基本實現了“普及九年義務教育”的戰略目標，國家對義務教育的著重點轉向義務教育均衡發展[12]24-25。

2012年，國務院發布的《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》指出，要著力提升農村學校和薄弱學校的辦學水平，全面提高義務教育質量[13]。由于技術理性的滲透和應試教育的主導，鄉村教師開始追尋學科知識的專業化發展，學習先進教育思想與教學理念，積極利用先進教育技術，提升教學技能和課堂教學水平，在推動鄉村教育變革的過程中實現自我價值。

其二，鄉村教師是鄉村學生成長的守護者。城鎮化進程的加快導致鄉村地區存在大量留守兒童，“撤點并校”政策導致鄉村學校存在寄宿生。留守兒童、寄宿生都是鄉村社會中的特殊群體，他們普遍存在“親情饑渴”與“情感缺失”的問題，容易產生孤僻、自卑等心理問題，影響正常的學習和生活，也阻礙了其正確的世界觀、人生觀及價值觀的形成。“傳道、授業、解惑”自古以來就是教師的神圣使命，而自學校誕生之日起，“道”的引領就是教師職責的基礎和核心[14]。這一“道”是規范，是道德，也是大道，意為教師既是學生學習規范的建構者，也是學生價值觀的引領者。鄉村教師作為鄉村學生“道”的引領者，在肩負起教書育人重擔的同時，更要關注特殊群體的身心健康，幫助鄉村學生形成正確的價值觀。

二、鄉村教師社會關懷行為的主體困境

鄉村教師社會關懷行為的歷史表征體現了其歷史性與時代性的統一。新時代以來，社會賦予鄉村教師革新鄉村教育、推動鄉村經濟發展及維護鄉村社會和諧等新使命，這些使命是鄉村教師行動的風向標，指引其展現出積極的社會關懷行為。但在鄉村社會現代化發展進程中，鄉村教師面臨身份認同危機、公共精神旁落及鄉土知識匱乏等現實困境，從而阻礙了其社會關懷行為的建構。

（一）“鄉土性”淡化與身份認同危機

費孝通用“差序格局”來形容中國鄉土社會的基層結構，他認為社會結構本身是“一根根私人聯系所構成的網絡”[15]35。鄉村社會中的教師就是在這種相互關聯的網絡中建構自身的價值取向及行為模式的，并且在與鄉民的互動中形成身份的認同。他們作為鄉土社會價值引領與行為規范的載體，是將“私人聯系所構成的網絡”聯系得更緊密的人，從而更好地構筑鄉村社會的文明體系。而在鄉村社會文明體系逐漸完善與國家教育制度漸趨成熟的境況下，鄉村教師逐漸獲得國家認可。但鄉村教師在獲得國家公職人員身份的同時，也受到了相應的制約，他們在鄉村社會中的話語權旁落、威望不再，承擔的職責也隨之減少，逐漸成為鄉村事務的旁觀者。此外，由于國家開始統一管理教師體系，鄉村教師不再是本鄉的文化人，而是經由國家統一考試選拔的人才，他們接受的是城市教育，不熟悉鄉土文明，也甚少主動了解鄉村社會的文化，將自身與鄉村社會隔絕開來，與鄉民和鄉村社會之間產生了一道屏障，這樣就淡化了鄉村教師“鄉土性”的特征。

學校的圍墻隔開了鄉村教師生活的場所，也隔開了他們與鄉村社會的關聯，鄉村教師逐漸被基于血緣和地緣組成的熟人社會排除在外，而局限于學校空間之內，這也致使鄉民對鄉村教師的依賴感和信任感逐步降低。鄉村地區落后的生活環境留不住鄉村教師，鄉民信任的缺失及社會關系網絡的斷聯使得鄉村教師缺乏認同感，這些因素容易使鄉村教師產生身份認同危機。在此情形之下，鄉村教師的活動范圍在圈層意義上被劃分開來，他們對鄉村學校和鄉村社會缺乏歸屬感，尤其在面對鄉村學校教師數量有限、學生情況復雜、教學任務繁重等現實問題時，他們會在生理及心理上產生不同程度的排斥反應。一方面，鄉村教師局限于狹窄的學校空間之內，面臨繁重的教學負擔，不被學生與家長理解，其自身教學效能感降低；另一方面，鄉村教師承受著工作職責與自身意愿相悖的心理抗拒，容易產生職業倦怠，無心處理校外的事宜。

（二）公共精神式微與社會責任旁落

鄉村教師社會關懷行為具有時代性的特征。中國傳統社會中，鄉村教師扮演著復雜的社會角色，由此他們表現出守望鄉土、教化鄉民、愛護學生等多樣化的社會關懷行為。但隨著信息交流愈加便捷及城鎮化進程的加快，鄉村社會的價值體系不斷受到沖擊，鄉村教師在價值多元化的社會中容易產生價值失衡的心態，從而造成自身社會角色的轉變及社會行為的偏離。2023年9月，中共中央、國務院發布的《關于做好2023年全面推進鄉村振興重點工作的意見》提出：“要扎實推進鄉村發展、鄉村建設、鄉村治理等重點工作。”[16]在鄉村振興戰略背景下，鄉村教師作為“新鄉賢”理應在黨和國家的意志下承擔國家使命，做出服務鄉村公共教育、傳承鄉村文明、建設美好鄉村的社會關懷行為，而這一行為的踐行是鄉村教師公共精神落地及社會責任賦能的結果。

鄉村教師的公共精神支撐鄉村教師展現出引領鄉村公共道德、關懷鄉村公共事務及參與鄉村公共生活的行為。然而，在當前教師角色專業化及職責精細化的境況下，眾多鄉村教師“無暇環顧學校外的公共空間，無暇關注鄉村的公共生活需求、參與鄉村的公共事務，可獲取鄉村公共參與的空間范圍狹隘化”[17]。公共事務的缺席及公共參與空間范圍的狹窄使得鄉村教師的公共精神式微，他們從鄉村公共生活中逐漸退場，逐漸趨向于學校內的專業性成長，專注于教育教學知識的學習及教學技能的提升。雖然教師社會地位的認可度往往與其專業化程度相關，但鄉村教師在公共精神式微的狀況下被迫專注自身成長，從而容易陷入一種按部就班地執行系統化的教學范式，以及過分關注考試、關注成績的程式化運作之中，成為失去公共性的“教學機器”。與此同時，鄉村教師所追求的專業性發展在一定程度上使得他們陷入專業發展的誤區，他們僅著眼于學校內的事務，在承擔教育責任的同時造成社會責任旁落，使其社會關懷行為的踐行陷入困境。

（三）鄉土知識匱乏與社會實踐脫節

社會關懷行為是鄉村教師融入鄉村社會、認同鄉土文化、推進鄉村建設的關鍵性行為。這一行為的展現要求鄉村教師儲備豐富的鄉土知識，了解鄉村文化的變遷，并能夠將鄉土知識熟練地運用于實踐當中。正如祖田修所說：“生活世界和科學世界是統一的，我們從日常生活世界的經驗中得出的樸素疑問和直觀性回歸，將會成為重建科學世界的原點。”[18]292

而包含在日常生活中的鄉土知識是鄉村教師重建鄉村社會的原點，也是鄉村教師不可或缺的知識儲備，它能夠豐盈鄉村教師的精神世界，增強鄉村教師的職業認同，促進鄉村教師發揮育人及育鄉的作用。一方面，鄉村教師在了解鄉土知識的基礎上能夠將教材知識與學生的生活經驗相結合，為學生創設生活化的教育情境，促進學生主動學習知識；另一方面，鄉村教師在鄉村振興中扮演著重要的角色，鄉土知識的獲得是其參與鄉村實踐的基礎，也是他們獲得鄉村“局內人”身份的關鍵，豐富了鄉村教師“新鄉賢”的身份內核。

當今，鄉村教師主要是通過特崗、三支一扶、西部計劃等專項招聘而來，抑或是在教師招聘中被迫分到鄉村學校的。無論是主觀意愿還是被動留任，他們都有一個共同的特點，即接受的是離土又離鄉的城市教育，這導致大部分鄉村教師的鄉土知識匱乏、鄉村情感淡薄。雖然政府接連發布有關鄉村教育的政策，鄉村教師的地位得以提升，但一部分新生代鄉村教師內心仍存在“向城性”，他們刻意摒棄鄉土知識，力求擺脫鄉村地區的烙印。缺失鄉土知識的鄉村教師猶如無源之水、無根之木，在鄉村土地中掙扎著。城市社會的便捷與鄉村社會的落后使得他們渴望逃離鄉村；易變的城市文化與穩定的鄉土文化又使得他們安于現狀。在這樣極端的沖突之下，鄉村教師的文化自信及價值自覺受到沖擊。鄉村教師與鄉村社會的脫節，導致他們無法將鄉土知識的文化意蘊融入日常教學，也無法將鄉土知識的內涵納入鄉村實踐，使得鄉村教師的社會關懷行為呈現出先天不良的“病態”特征。

三、鄉村教師社會關懷行為的現實突破

如何縮短鄉村教師與鄉村社會之間的距離，以確保鄉村教師社會職責的實現及其“新鄉賢”身份的建構，是鄉村教師社會關懷行為的要旨。但鄉村教師社會關懷行為的踐行，卻又不只是拉近鄉村教師與鄉村社會之間的距離，還要求鄉村教師在知情意行的覺悟下，通過主觀努力與客觀條件的支持，立足鄉村學生的成長、鄉村教育的改革與鄉村社會的發展。

（一）增強文化自覺，厚植鄉土情懷

文化自覺既是鄉村教師認知鄉土文化、融入鄉村社會的主觀意識，也是鄉村教師建構社會關懷行為的前提。文化自覺的意義在于，生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷、形成的過程，以及它所具有的特色和發展趨向[19]。鄉村教師的文化自覺，是鄉村教師對鄉土文化具有自知之明，即熟悉鄉村社會的歷史脈絡、了解鄉村的傳統習俗及具有傳承鄉土文化的決心。增強鄉村教師的文化自覺需要從客觀與主觀層面進行考量。具體而言，在鄉村振興戰略背景之下，鄉村教師被賦予了振興鄉村社會的任務，因此國家應出臺鄉村教師的專業發展標準，以政策鼓勵鄉村教師主動參與鄉村事務，突出鄉村教師“新鄉賢”的身份與作用，改變他們以專業技能為重的現狀，破除其生存困境及文化困境。作為鄉村社會中的知識分子，鄉村教師也應自覺擔當起建設鄉村社會的使命，主動了解鄉村社會的歷史脈絡，重新認知鄉土文化并對其進行傳承與推陳出新，取得鄉村社會的認可及鄉民的信任，增強自身的文化自覺。

鄉土情懷是鄉村教師對鄉村、鄉民和鄉村孩子的關注、關切和關心之情感[20]，它既是鄉村教師愛護鄉村學生、投身鄉村教育的內生動力，也是他們親近鄉民、堅守鄉村社會的情感基礎。鄉土情懷主要通過增強鄉村教師的認同感與參與感來實現。一方面，鄉村教師要關愛鄉村學生，關注他們在學習、心理、情感、道德等方面的發展狀況，通過傾聽、對話為鄉村學生提供良好的情緒支持，促進鄉村學生個性的全面發展。同時，鄉村教師要將鄉土文化融入日常教學，既培養鄉村學生對鄉村社會的情感，又加深自身對鄉村社會的情感，厚植鄉土情懷。另一方面，鄉村教師要關心鄉村事務，融入鄉村社會。在社會賦予鄉村教師“新鄉賢”身份后，鄉村教師要主動地參與鄉村社會的各項活動，了解地方的風土人情及風俗習慣，以學生家長為媒介拉近與鄉民的距離，增強自身的使命感與責任感，表現出服務鄉里的情感傾向。

（二）樹立公共意識，強化職業信念

鄉村教師社會關懷行為是公共性與專業性的統一，公共意識是其對公共性的遵從。公共意識是社會共同體成員對公共領域內的準則、規范等內容的主觀認可和客觀遵守[21]。鄉村教師的公共意識是其作為鄉村知識分子應有的意識，也是建構鄉村教師社會關懷行為的倫理規范，具體表現為鄉村教師關心鄉村公共事務、建構鄉村公共秩序、改善鄉村公共生活。梁漱溟曾言：“中國近百年史，也可以說是一部鄉村教育破壞史。”[22]11尤其在當今科學化與理性化的社會分工下，鄉村教師更加專注于自身職業的專業化發展，與之伴隨的是其公共意識的淡化，這會延緩了鄉村社會的建設進程。而要培育鄉村教師社會關懷行為，使鄉村教師以“新鄉賢”的身份參與鄉村實踐，突出他們的“文化符號”[23]意義，就必須促使鄉村教師樹立公共意識，將其公共性與專業性進行統一，使鄉村教師踐行對鄉村社會的責任和擔當。一方面，要允許鄉村教師的多樣態發展。2018年，中共中央、國務院發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“凸顯教師職業公共屬性，強化教師承擔的國家使命和公共教育服務職責。”[24]因此，國家與社會要避免“一刀切”的教育培訓與發展標準，應針對鄉村教育的現狀為鄉村教師提供開放的發展空間，充分激發鄉村教師職業的公共屬性。另一方面，要喚醒鄉村教師的知識分子擔當。鄉村教師的知識分子角色要求他們將廣博的知識儲備轉化為行動自覺，因此鄉村教師需要儲備教育教學知識、學科知識、地方知識等專業知識，整合鄉村教育資源，建構鄉村社會秩序，與鄉村社會保持密切聯系，樹立服務鄉里的公共意識。

鄉村教師的公共意識是鄉村教師在踐行社會關懷行為過程中對公共性的闡釋，而職業信念則是鄉村教師對專業性的遵從。2015年，國務院辦公廳發布的《鄉村教師支持計劃（2015—

2020 年）》提出：“努力造就一支素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的教師隊伍。”[25]一方面，國家在提高教師整體待遇的同時要落實鄉村教師的崗位津貼或職業補助，滿足鄉村教師的生存需要，為其提供最基本的生活保障，強化他們的職業信念，激勵鄉村教師堅守鄉村；另一方面，鄉村社會及鄉村學校要為鄉村教師提供發展的平臺。研究發現，專業發展期待是促進鄉村教師堅守信念的重要原因[26]。為此，相關部門應滿足鄉村教師對鄉土文化及現代文明的期待，為鄉村教師的專業發展提供具有針對性的方案，支持鄉村教師尋求自身存在的意義，促使鄉村教師將職業壓力轉變為發展動力，增強其作為專業人員的職業信念，從而使鄉村教師表現出恰當的社會關懷行為。

（三）活化鄉土知識，投身鄉村實踐

鄉村教師社會關懷行為包括鄉村教師熱愛鄉村教育、認同鄉土文化、服務鄉村社會等公共行為。當前，鄉村教師隊伍主要是由新生代教師組成，他們中的一部分是在本地長大，接受教育后回報鄉村，另外一部分則是在編制的吸引下來到鄉村任教。整體而言，他們長期遠離鄉村社會，對鄉土知識較為陌生，與鄉土文化較為疏離。因此，鄉村教師要想表現出積極的社會關懷行為，必須先學習鄉土知識，并在了解的基礎上對其進行靈活運用。一方面，鄉村教師需要在個性化的培訓中獲得鄉土知識。教師培訓要盡可能減少僅以條目化的教育知識與教學技能為主的內容，也要避免僅局限于專家講解的形式，應以鄉村社會為背景，以具體情境為案例，使鄉村教師對具體內容進行討論與學習，初步了解鄉土知識及教學案例。另一方面，鄉村教師要在與他人的交往中活化鄉土知識。鄉村教師要與鄉村中老年教師建立合作關系，鄉村中老年教師尤其是本鄉本土的鄉村中老年教師，對鄉村的一草一木、人情世故有充足的認知，是了解鄉村社會的重要信息源、活字書[27]。鄉村教師要主動向鄉村中老年教師請教鄉村社會的基本習俗，掌握一定的民俗知識、生產知識及歷史知識，整合并活化鄉土知識，為社會關懷行為的踐行提供理論保障。

鄉村教育之所以有待進一步完善，除了教育資源的劣勢外，還因為鄉村教師忽視鄉土文化的價值，缺失文化自信。而要將鄉土文化融入鄉村教育，提升鄉村教育的質量，就必須依靠鄉村教師的具體實踐。具體來講，鄉村教師要將鄉土知識融入國家課程體系之中。鄉土知識失去其賴以生存的環境就不能生存，因而鄉村教師要依據鄉村教育的情境性特征，挖掘鄉土資源，并基于課程內容將以書本知識為核心的外來文化與以民間故事為基本內容的民俗地域文化進行有機結合[28]57，和學生共同參與鄉村社會的生產和生活。與此同時，鄉村教師通過具體實踐能夠將鄉土知識與教學相結合，加強自身與鄉村學生、鄉村教育及鄉村社會之間的聯系，與鄉民形成友好互助的關系。鄉民指導鄉村教師深入學習鄉村社會的相關技能，鄉村教師為鄉民提供新的理念與技術，雙方相互指導，最終使鄉村教師更好地融入鄉村社會。

參考文獻：

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The Historical Representation and Realistic Expression of Social Care Behavior

of Rural Teachers

Che Lina， Zhang Lina

（Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan Shandong 250014）

Abstract：As the intellectuals of rural society， rural teachers social care behavior plays an irreplaceable role in the inheritance of local civilization and the development of rural society. With the change of rural society， rural teachers social care behavior shows different patterns： in traditional society， it focuses on the inheritance of local culture; In modern society， it shows the innovation behavior of spreading advanced ideas; In the early days of the founding of the Peoples Republic of China， it embodied the public behavior of building rural civilization; After the reform and opening up and the establishment of the socialist market economy system， it showed the professional behavior of revitalizing rural education. At present， rural teachers are faced with such realistic dilemmas as the dilution of“provinciality”and the crisis of identity， the decline of public spirit and the omission of social responsibility， the lack of local knowledge and the disconnection of social practice， which hinder the realization of rural teachers social care behavior. In order to better cultivate rural teachers social care behavior and realize their role expectation of“new rural sages”， they should help rural teachers enhance their cultural consciousness and cultivate local feelings. Establish public consciousness and strengthen professional belief; Revitalize local knowledge and participate in rural practice.

Key words：social care behavior; new rural sages; social responsibility; rural teachers