高職院校公共英語“概念任務”教學模式：構建與應用

摘 要：秉持認知語言學的語言觀，緊扣教育數(shù)字化轉型背景下高職公共英語教學改革方向，對標高職英語學科的核心素養(yǎng)，提出了基于認知語言學的高職英語教學原則，即理據(jù)驅動原則、體驗驅動原則、構式驅動原則、應用驅動原則。基于上述四項原則及“人文性和工具性并重”的設計理念，構建了高職公共英語“概念任務”教學模式。結合教學案例，探索了該模式在高職公共英語教學中的應用路徑。該模式以場景體驗為基點，以概念構建為載體，以構式歸納為手段，以語言應用為目標，使得語言教學融通中西文化、融入行業(yè)職場、融匯東西思維，融合自主學習。研究發(fā)現(xiàn)，該模式的構建與應用呼應了教育數(shù)字化轉型的時代需求，深化了高職英語教學的改革路向，豐富了高職英語學科核心素養(yǎng)的培育路徑。

關鍵詞：認知語言學；概念任務；高職英語；教學改革;教育數(shù)字化

中圖分類號： H319.3

文獻標識碼： A

數(shù)智技術在引領外語教學與研究的“數(shù)智化”發(fā)展、孵育外語學科教學研究新范式，提供東西文明交流互鑒的新視角等方面發(fā)揮著巨大的賦能作用。教育部副部長吳巖指出，當前教育教學改革已呈現(xiàn)數(shù)智化取向，要用信息化、數(shù)字化和智能化，倒逼高等教學改革。2020年教育部發(fā)布的《大學英語教學指南》（下文簡稱“指南”）中首次將大學英語的性質確定為“核心通識課程”，注重“人文教育與科學教育并舉”，建構“文理兼?zhèn)洌鐚W科的知識結構”［1］。《指南》明確指出，大學英語課程教學應努力實現(xiàn)“工具性和人文性的有機統(tǒng)一，以滿足學生成長成才和國家戰(zhàn)略發(fā)展的需求”。據(jù)此，本研究擬深入挖掘數(shù)智時代兼顧工具性和人文性目標的高職英語教學的改革創(chuàng)新路徑。

一、研究現(xiàn)狀

學界基于認知語言學的基本原則及其核心要義，探討了認知語言學對于大學公共英語教學的指導作用和啟示意義。Holme（2012）以語言的體驗性原則、詞匯-語法連續(xù)體原則、概念化原則以及基于使用的原則為依據(jù)，構建了認知語言學視域下的課堂教學模式［2］；朱京、賈冠杰（2018）基于認知語言學的涉身觀、構式觀、概念觀和使用觀，依托體驗原則、詞匯-語法連續(xù)體原則、概念化原則和使用原則四項教學原則，構建了基于認知語言學的大學英語教學模式［3］；謝亞軍（2018）在概念型教學法視域下，探討了大學英語教學語音、詞匯、篇章、翻譯等方面的教學難點，并提出語音教學的難點在于如何進行物化和內(nèi)化，詞匯教學主要借用認知語言學中的隱喻概念，重點即解釋和物化，篇章結構教學通過言語化來加深對篇章結構概念的理解，通過反復練習達到內(nèi)化的水平，翻譯教學應更多聚焦在解釋和交際活動環(huán)節(jié)［4］；朱京、蘇曉軍（2015）以大學英語視聽說課程為例，對認知語言學視域下微課教學模式的構建與應用進行了探析，嘗試構建以英語微課為載體，以構式習得為目標的微課教學模式。該研究指出，該模式的構建與應用旨在不斷推進認知語言學理論、現(xiàn)代信息技術與大學英語教學改革的交融，為深化大學英語教學改革、實現(xiàn)教學模式創(chuàng)新提供有益借鑒［5］；賈光茂（2021）針對中國英語學習者句子加工過程中的主要難點，基于認知語法分析和解釋了英漢核心句式概念差異，通過歸納與記憶體現(xiàn)英漢認知差異的語塊來培養(yǎng)概念加工方式的地道性，并結合交際活動使概念內(nèi)化［6］。

綜上所述，當前將認知語言學理論應用于高職英語教學的高水平研究尚不多見，且存在“重理論闡述、輕實踐驗證”和“重工具性，輕人文性”的現(xiàn)象。相關研究多為將認知原則應用于具體教學案例的淺層思辨和粗略探討，缺乏對語言結構及用法理據(jù)性認識的認知闡釋。鑒于此，本研究借鑒認知語言學理論的語言觀、教學觀、習得觀，旨在通過闡釋語言學習的深層機制和認知理據(jù)，提升學生的語言思維，助力東西文化交流意識，充分發(fā)揮公共英語課程的“人文性”。同時，借助數(shù)字化技術改革教學模式，通過數(shù)字化任務的設計和實施，提高和完善學生的職場涉外溝通技能和自主學習能力，充分體現(xiàn)課程的“工具性”。

本研究擬重點解決兩個問題：一是基于認知語言學的高職英語“概念任務”教學模式的理論依據(jù)和教學原則是什么？二是該模式在高職英語教學中的實施路徑是什么？

二、基于認知語言學的高職英語“概念任務”教學模式的構建

職業(yè)教育注重培養(yǎng)學生的實踐能力，而語言技能的反復操練貫通在學生與客觀世界的互動體驗和認知加工的過程之中，這與認知語言學的核心原則高度一致。為此，高職英語教學的改革創(chuàng)新亦可置于認知語言學的視域下探索。下文首先論述構建該模式的理論依據(jù)：其次，結合高職人才培養(yǎng)的要求，確立基于認知語言學的高職英語教學原則；最后，在上述原則的指導下，確定該模式的設計理念和構建思路。

（一）理論依據(jù)

認知語言學的基本立場為，語言結構是客觀世界中事物之間的關系通過認知主體所表現(xiàn)出來的具體形式。換言之，語言形式是客觀事物間的關系投射在人腦中的一種概念結構。認知語言學重點闡釋了語言形式與意義之間的理據(jù)性，因而對語言結構的解釋更全面、透徹，對語言的描述更充分［7］。參閱認知語言學的核心文獻［8-11］，筆者將認知語言學的基本語言觀概括為：以語言意義為中心，以語言使用為基礎，以認知闡釋為依據(jù)。

文旭（2014）基于認知語言學的基本特征，即語言的非自主性、心理表征的構式性、以意義為核心、以用法為基礎，探討了認知語言學對外語教學的啟發(fā)意義［12］；徐錦芬（2023）將認知語言學的外語教學觀歸納為：重視學習者認知能力的培養(yǎng)；重視對核心構式的教學以及構式組配的整體性教學；重視體驗性語言使用事件在外語教學實踐中的運用［13］；文秋芳（2013）將以認知語言學為指導的外語教學觀歸納為三條教學理念：①以構式習得為教學目標，以理據(jù)驅動教學過程；②以不對稱頻次輸入為教學內(nèi)容，以顯性教學提升教學效率；③以體驗性與交際性活動為主要教學活動［14］；劉正光（2010）在闡釋認知語言學的語言觀與基本特征的基礎上，提出了外語教學的三項基本原則：知其所以然原則；語言、文化、思維三位一體原則和整體性教學原則［15］。

可見，認知語言學鼓勵學習者啟用目標語的概念體系，其語言觀為外語教育學提供了全新視角，促使師生對外語教學和習得的本質形成更為深刻的認識。據(jù)此，本研究擬構建“概念任務”教學模式，即基于英漢民族的概念體系、概念化方式、概念化過程的異同設計教學任務，旨在引導學生通過語言學習，挖掘語言結構和意義之間的認知理據(jù)，認識不同認知方式的差異，進而提高其語言應用的意識。該模式著重探討認知語言學與高職公共英語教學的融合運用，旨在培養(yǎng)兼具愛國情懷和國際視野，能夠在日常生活和職場交際中進行涉外溝通的高素質技術技能人才。

（二）教學原則

本研究依據(jù)認知語言學的涉身觀、構式觀、概念觀和使用觀的核心要義，對標“新課標”高職英語學科職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善四項核心素養(yǎng)，將基于認知語言學的高職英語教學原則歸納如下：

1.理據(jù)驅動原則：增強跨文化意識

認知語言學倡導概念觀，挖掘語言形式背后認知機制的過程其實就是探究語言結構的形式和意義理據(jù)的過程。認知語言學強調(diào)語義的核心地位，說明無論是語言形式還是語義本身都具有理據(jù)性（motivation）。此外，語言構成通用認知能力的一部分也意味著語言的形式與意義之間具有某種理據(jù)。

認知語言學認為意義的構建過程就是概念化的過程，語言中隱含的文化內(nèi)容必定影響著概念化的內(nèi)容與方式。那么，理解目標語文化中所隱含的價值系統(tǒng)和態(tài)度也就成為了外語學習的目標。了解語言的運行機制、意義的生成方式、語言與文化以及和概念化之間的相互聯(lián)系，有助于更深入地理解目標語和母語及其背后的文化［16］。因此，在高職公共英語教學實踐中，教師要有意識地引導學生對于語言結構的形成理據(jù)、語言形式的認知機制等做出洞察式（insightful）探究。在探究過程中深入體悟英漢民族概念化方式的異同，文化差異的成因，進而通過語言學習，提升學生的跨文化交際意識。

2.構式驅動原則：錘煉思維能力

認知語言學提倡構式觀。構式是形式、意義與功能的匹配體，包括從詞素、詞匯、短語、習語、小句、復雜句到語篇的各種形式，是語言研究的基本單位，也是二語習得的對象。語言的構式觀強調(diào)語言研究的整體性，強調(diào)形式和意義的匹配，也強調(diào)構式與構式之間、構式與各種情景之間的交互。因此，語言教學也必須形成整體性的教學理念和習得理念。語言是由形義匹配構成的符號單位組成，詞匯與語法構成一個連續(xù)體，音形義在語言教學中必須作為一個整體進行教授。

在高職英語教學中，教師可依據(jù)構式驅動的原則，根據(jù)具體教學內(nèi)容，設計相應的漢英歸納的教學任務。比如讓學生根據(jù)給定的漢語表達，在文本語料中歸納和提煉出相對應的英語表達，引導學生從整體上把握英語的形式結構。此類教學任務有助于調(diào)動學生在語言學習中的主體性和積極性，實現(xiàn)“學生主體、教師主導”的教學理念；同時，通過訓練學生的歸納力、記憶力和概括力，在幫助學生鞏固語言技能的基礎上，也能從整體上錘煉學生的思維能力，幫助學生將概念知識由陳述性知識轉換為程序性知識，從而提升其語言思維能力。

3.應用驅動原則：完善涉外溝通

認知語言學主張使用觀。認知語言學的教學觀強調(diào)語境對語言使用的作用，重視語言的交際功能，提倡在教學中設計難度逐級遞增的交際任務，為學習者創(chuàng)設大量語言輸入和語言輸出機會，使得學習者在完成交際任務的過程中既能習得形義配對的構式，又能獲得深層的社會和文化信息。

大學英語要“為學生的專業(yè)學習提供語言支撐”［17］。應用驅動原則與提高學生語言應用能力的高職人才培養(yǎng)目標是高度一致的。根據(jù)應用驅動原則，在高職英語教學中，教師應圍繞教學內(nèi)容，結合學生所學專業(yè)的行業(yè)背景，創(chuàng)設相應的職場情景，設置基于具體行業(yè)情景的交際型任務，引導學生將語言表達準確、恰當自如地運用到相應的情景中，以應用為目的驅動語言教學與語言習得，在應用情景中切實地提高學生的涉外溝通技巧。

4.體驗驅動原則：提升自學能力

認知語言學倡導的涉身觀認為，任何語言表達都是在認知主體與客觀世界的互動經(jīng)驗中形成的，是認知主體對世界感知的認知產(chǎn)物。豐富的體驗基礎是人們獲得經(jīng)驗，形成認知的重要依據(jù)。《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》中強調(diào)職業(yè)院校要“以實踐能力培養(yǎng)為重點，強化實踐體驗，加強實踐教學”，由此可見，職業(yè)教育所倡導的實踐性與認知語言學涉身觀的內(nèi)涵是高度一致的。

概而言之，在高職英語教學中，教師應多引導學生聯(lián)系日常生活的經(jīng)驗來理解、體悟、分析語言現(xiàn)象，全心全意地投入到生活實際中，腳踏實地地感受生活、分析信息、獲取知識。同時，以體驗驅動為目標，學生也能更加細致地觀察生活的方方面面、體驗生活的點點滴滴，在豐富生活體驗的過程中，不斷提升學習的主動性，提高自主學習的能力。

（三）模式設計

根據(jù)職業(yè)教育改革“提質培優(yōu)、增值賦能、以質圖強”的總體要求，結合高職公共英語課程人文性和工具性的主要特征，擬將該模式的設計理念圖示如圖1。

如圖1所示，該模式緊扣教育數(shù)字化轉型的要求，通過開展以認知語言學理論為指導的語言教學，引導高職學生通過語言學習體悟東西方思維的異同，加強跨文化交流意識，提升東西文明交流互鑒的能力，實現(xiàn)課程的人文性；同時，通過實施以數(shù)智技術為支撐的教學任務，可提升學生的語言應用能力，完善自主學習能力，實現(xiàn)課程的工具性。總之，該模式倡導高職英語教學既要立足語言本身，通過認知語言學指導高職英語教學，充分發(fā)揮課程的人文性，培養(yǎng)學生的各項核心素養(yǎng)；并通過數(shù)字化技術和高職教學的深度融合，發(fā)揮課程的工具性，提升學生的綜合語言技能。可見，該模式兼顧了公共英語課程的人文性和工具性，從而有利于高職人才培養(yǎng)目標的全面實現(xiàn)。

如圖2所示，基于上述項教學原則和“人文性和工具性并重”的設計理念。本研究通過“反向設計”（backward design），明確該模式中各項教學目標、教學內(nèi)容、教學環(huán)節(jié)。具體而言，該模式有三大設計重點：一是借助數(shù)字化技術和授課專業(yè)的需求分析，建立數(shù)字化的線上教學資源庫；二是根據(jù)認知語言學的基本語言觀，設計以挖掘語言形式認知理據(jù)為導向的各級各類教學任務；三是打造利于開展各類活動的、師生互動的教學環(huán)境。

如圖3所示，認知語言學視域下的“概念任務”教學模式在課前任務、課中任務和課后任務三個教學環(huán)節(jié)中，以場景體驗為基點，以概念構建為載體，以構式歸納為手段，以語言應用為目標。在該模式的實施過程中，學生通過預習導學、問題歸納、概念構建、構式歸納等方式對語言知識進行習得并應用，提升自主學習的能力；教師通過對各類教學任務的設計和實施、創(chuàng)設語言交際情境、評價反饋等方式組織課堂教學，實現(xiàn)教學目標。同時，整個教學過程在“學生主體、教師主導”的教學理念驅動下有序展開。

三、“概念任務”教學模式在高職公共英語課程中的應用

在歸納該模式的主要特征的基礎上，以《新職業(yè)英語1》第八單元“Career”的單元教學為例，全面呈現(xiàn)該模式在高職公共英語教學中的應用路向。

（一）模式特征

根據(jù)上文論述，基于認知語言學的高職公共英語“概念任務”教學模式具有以下特征：

以數(shù)智技術為支撐，突顯工具性。一方面，數(shù)智技術與高職英語教學深度融合，使得教學內(nèi)容的挖掘更加深入，教學任務的設計手段更加豐富，教學環(huán)節(jié)的開展更加連貫，從而促進教學目標的實現(xiàn)；另一方面，數(shù)字化資源豐富了課程的學習資源，打破了時空界限。學生通過碎片化的學習擴容知識加強了語言學習體驗的智能性、交互性和體驗性，增進了語言技能訓練的成效。可見，數(shù)智技術賦能高職英語教學，能夠充分發(fā)揮課程的工具性。

以認知語言學為指導，突顯人文性。該模式基于認知語言學的涉身觀、構式觀、體驗觀、概念觀驅動整個高職公共英語教學過程，設計了一系列具有體驗性、交際性、情景性、應用性的教學任務。教師通過引導學生挖掘語言形式背后的認知理據(jù)，探究語言結構形成的認知過程，理解語義演變的認知動因等，幫助學生明晰不同語言間的概念基礎和思維差異，從而實現(xiàn)了高職公共英語課程的人文性。

以核心素養(yǎng)為要求，突顯職業(yè)性。該模式緊扣高職英語學科核心素養(yǎng)的四項基本要求，設置整體的教學原則，并以培育核心素養(yǎng)為目標，設計各類教學任務的設計。同時，整個模式是在借鑒大學英語教學改革成果的基礎上，以高職院校的人才培養(yǎng)目標為依據(jù)進行構建的，突顯了課程的職業(yè)性。

（二）課程介紹

該課程是服務于路橋行業(yè)的一門公共英語必修課程，工具性與人文性并重，通識性和專識性并行。課程以職場交際情境為載體，課程內(nèi)容的設置以實用為主、夠用為度，強調(diào)夯實語言基礎知識、強化語言基本技能訓練和培養(yǎng)實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重。 課程主要面向工程類學科的大一學生，總教學課時為128，周學時為4，每學期共完成6～7單元的授課任務。該課程與路橋專業(yè)英語課程銜接得當，為培養(yǎng)路橋行業(yè)不同職業(yè)的涉外交際能力奠定了語言基礎。

（三）模式例析

該節(jié)基于《新職業(yè)英語1》第八單元“Career”的單元教學，本單元圍繞“職業(yè)”的主題，針對職業(yè)發(fā)展趨勢（Career Trend）、求職面試（Job Seeking and Interview）、公司招聘（Company Recruitment）等具體內(nèi)容進行了探討。著重以四類概念任務的課堂教學為例，展示該模式在高職公共英語教學中的應用路徑。

場景體驗任務：此類教學任務主要應用于詞匯教學中。以“Infrastructure”的講授為例。教師首先播放一段用英語介紹我國近年鐵路、橋隧、公路等基礎設施建設和發(fā)展的短片，引導學生在具體的場景中，充分調(diào)動日常生活經(jīng)驗和概念系統(tǒng)中的背景知識，全面構建關于“Infrastrcuture”的概念圖式

意象圖式是意向的圖式化，意象是某種特定的、涉身的經(jīng)驗的表征（Representations of Specific， Embodied Experiences）（Taylor 2001）。。鼓勵學生通過繪制思維導圖的方式，將腦海中關于“Infrastrcuture”的內(nèi)涵和外延進行例示（Instantiate），使得抽象的概念具體化。通過探討基礎設施包括的各個方面，以及基礎設施建設對社會經(jīng)濟的影響等，逐步幫助學生構建該詞的語義網(wǎng)絡（見圖4）。觀看視頻后，引導學生思考和討論What kind of equipment can be called infrastructure？ （什么樣的設施能稱之為基礎設施？）What are the major features of infrastructure？（“基礎設施的主要特征是什么？）等問題，讓學生在場景體驗與思辨中，深入理解詞匯的意義，逐步形成橫向融通、縱向貫通的語義網(wǎng)絡。又如講解“prospect”一詞，教師首先引導學生關注該詞的語言形式的各個部分所蘊含的具體含義。該詞由兩部分組成，其中詞綴pro-表示“向前看”，詞根“spect”表示“看”。其次，教師可以設計體驗任務，鼓勵學生身體力行地踐行和感受“向前看”這一基本動作，并引導學生思考，激活學生概念系統(tǒng)中“未來是前方”這一隱喻認知機制概念隱喻普遍存在于日常生活中，不僅在語言中，也存在于人們的思想和行動中，我們賴以思考和行動的概念系統(tǒng)，從根本上說是隱喻性的（Metaphorical in Nature）（Lakoff amp; Johnson 1987）。，完成從源域到目的域間的映射（Mapping）， 得出“向前看”的隱含義為“向未來看”，從而對該詞含義“前景”形成較為深刻的理解。

語言應用任務：此類任務主要應用于聽說教學實踐中。以本單元口語主題“公司面試”為例。教師首先為學生設計主題相關、難度遞增的幾項視聽訓練，讓學生通過泛聽和精聽練習，浸潤語言環(huán)境，熟悉相關表達，完成語言輸入任務。創(chuàng)設路橋行業(yè)某公司職場面試的場景，“假如你要參加這家公司的面試，你面試的崗位是路橋工程師，你要如何用英語順利完成面試？”引導學生將常用的面試表達靈活、準確地運用到給定場景中，在實現(xiàn)基本的交際目的的同時，兼顧語言表達的流利性、準確性、地道性。

概念構建任務：此類教學任務主要應用于翻譯教學。傳統(tǒng)的英語教學法忽視了從概念層面系統(tǒng)分析漢英中介語中的不地道現(xiàn)象，不利于提高外語的地道性［18］。比如在本單元“工作壓力過大會影響健康”的漢譯英訓練時，很多學生將句中的“影響”直接翻譯為impact/influence。“影響”這個語義范疇在英漢概念系統(tǒng)中所觸發(fā)的認知結構和認知范圍具有差異性，此句中的“影響”特指對身體健康造成的不良結果，含有明顯的貶義色彩。而impact/influence則是指對某人或某事帶來的影響，可好可壞，屬于中性詞。造成這種翻譯不地道性的問題歸根結底在于，學生對于英漢概念結構差異性的認知不足。針對上述問題，在高職公共英語教學中，教師要引導學生主動探究目的語的概念結構，從而提高語言表達的準確性和地道性。

構式歸納任務：此類教學任務主要應用于閱讀和寫作教學中。在講解閱讀文本中的“It is no surprise that one of the fastest growing areas of employment in recent years relates to computer technology.”這句話時，教師給出中文“不足為奇的是”“與……相關”“計算機技術”三個漢語表達，引導學生根據(jù)漢語意思在英語文本中歸納出相應的英文構式即“it is no surprise that”，“relate to”和“computer technology”。在歸納構式的過程中，教師要進一步引導學生從形式-意義/功能匹配的整體視角［19］來把握語言特征，體會英漢語概念差異對中國學習者英語產(chǎn)出中遣詞、造句和謀篇都可能會產(chǎn)生影響。同時，對構式進行記憶加工，既能讓學生體會相似概念之間的在語義上的細微區(qū)別，也能幫助他們在實際運用時對相關構式進行迅速提取，從而提升語言應用能力。

四、結語

以數(shù)字化支撐教育強國戰(zhàn)略已成為學界共識，在數(shù)字人文的視閾下探討教學改革的路徑，具有鮮明的時代性。當前高職公共英語課程面臨“重工具性、輕人文性”的問題，基于認知語言學理論發(fā)揮課程的人文性，具有充分的現(xiàn)實性。本研究對標《新課標》中高職英語課程四項核心素養(yǎng)的培育要求，依據(jù)認知語言學的語言觀，確定了高職公共英語的教學原則，即理據(jù)驅動原則、體驗驅動原則、構式驅動原則和應用驅動原則。在此基礎上，構建了符合高職英語教學實際的“概念任務”教學模式，并結合高職英語教學實踐，探討了該模式的應用路徑。研究發(fā)現(xiàn)，該模式的構建與應用能夠不斷推動認知語言學理論、數(shù)字化技術與高職英語教學改革的進一步融合，為深化高職英語教學改革、實現(xiàn)教學模式創(chuàng)新提供借鑒，進而促使數(shù)字和人文協(xié)同創(chuàng)新，為新時代高職技術人才培養(yǎng)提質增效。

參考文獻

［1］［17］ 蔡基剛.新時代背景下《大學英語教學指南》的修訂及理論依據(jù)［J］.北京第二外國語學院學報，2019（3）：3-16.

［2］ HOLME R.Cognitive linguistics and the second language classroom［J］.TESOL quarterly，2012（1）：6-29．

［3］ 朱京，賈冠杰.基于認知語言學的大學英語教學模式研究［J］.外語界，2018（3）：30-37+80.

［4］ 謝亞軍.概念型教學法視域下的大學英語教學［J］.當代教育論壇，2018（2）：117-121.

［5］ 朱京，蘇曉軍.認知語言學視域下的微課教學模式構建與應用——以大學英語視聽說課程為例［J］.外語電化教學，2015（5）：21-25.

［6］ 賈光茂.基于認知語法的英語概念型教學法：理論與實踐［J］.外語教學理論與實踐，2021（2）：76-85.

［7］［12］ 文旭.認知語言學的基本特征及其對外語教學的啟示——應用認知語言學探索之二［J］.外語教學理論與實踐，2014（3）：16-22+94.

［8］ LANGACKER R W.Foundations of cognitive grammar［M］.Stanford： Stanford University Press，1987：52-27.

［9］ LAKOFF G，JOHNSON M.Metaphors we Live by［M］.Chicago： University of Chicago Press，1980：1.

［10］CROFT W，CRUSE D A.Cognitive linguistics［M］.Cambridge： Cambridge University Press，2004：25-28.

［11］EVANS V，GREEN M.Cognitive linguistics：An introduction［M］.New York： Routledge，2018：123-126.

［13］徐錦芬.認知語言學在外語教育學中的融合運用：現(xiàn)狀與展望［J］.解放軍外國語學院學報，2023（6）：79-86+156.

［14］［15］文秋芳.認知語言學與二語教學［M］.北京：外語教學與研究出版社，2013.

［16］劉正光.認知語言學的語言觀與外語教學的基本原則［J］.外語研究，2010（1）：8-14.

［18］賈光茂.認知語言學視角下的思辨英語教學［J］.外語教學理論與實踐，2023（3）：49-57.

［19］GOLDBERG A E.Constructions： A construction grammar approach to argument structure［M］.Chicago： University of Chicago Press，1995.

The Teaching Mode of “Conceptual Task” of Public English in Higher Vocational Colleges： Construction and Application

LIU Li li

（Hunan Transportation Vocational College，Changsha 410132， China）

Abstract： This study adheres to the linguistic view of cognitive linguistics， focuses on the reform direction of public English teaching in higher vocational colleges amidst the backdrop of educational digital transformation， and proposes the teaching principles of higher vocational English based on cognitive linguistics， namely， the principles of motivation driven， experience driven， construction driven， and application driven. Based on the above four principles and the design concept of “combining humanism and instrumentality”， this study has constructed the “conceptual task” teaching mode of public English in higher vocational colleges. By combining teaching cases， this study has explored the application path of this mode in public English teaching in higher vocational colleges. The study found that this mode takes scene experience as the starting point， conceptual construction as the carrier， construction induction as the means， and language application as the goal. It fosters language teaching that integrates Chinese and Western cultures， Eastern and Western thinking， promotes autonomous learning， and connects with industry and workplace contexts. The construction and application of this mode echoes the needs of the times of educational digital transformation， deepens the reform direction of English teaching in higher vocational colleges， and enriches the cultivation path of core literacy in English in higher vocational colleges.

Key words：

cognitive linguistics; conceptual task; English course for higher vocational colleges; teaching reform; digitalized education