嵌入性理論視角下職業教育教學成果培育的現實審思與路徑研究

摘 要：嵌入性理論視角下，對職業教育國家級教學成果獎培育的互嵌境遇進行審思，發現存在完成主體傾斜、建設主體缺位、成果主題同質化、制度保障缺失等方面的多重脫嵌。為了保持教學成果培育的耦合再嵌，一是縮小地區差異，加強團隊建設；二是統籌權責關系，明確建設宗旨；三是明確區域定位，推進內涵建設；四是規范制度保障，深化成果推廣。

關鍵詞：嵌入性理論；職業教育；教學成果；脫嵌；再嵌

中圖分類號： G712

文獻標識碼： A

國家級教學成果獎是由中國政府授予的最高級別的教育獎項，旨在獎勵取得教育成果的集體和個人，鼓勵教育工作者從事教育教學研究，提高教學水平與教育質量［1］。職業教育國家級教學成果獎（以下簡稱教學成果獎）于2014年首次開展評審，現已順利完成3次評審工作。教學成果獎作為教學改革工作中的標志性成果，已成為引領院校發展改革的重要抓手。然而，從當前教學成果獎的培育工作來看，仍面臨固有差距多維存在［2］、缺少對教學實踐的理性反思［3］、成果完成主體存在基礎性差異［4］等困境。職業教育是反映經濟發展的“晴雨表”，而教學成果獎在一定程度上能反映區域經濟發展的狀況。推動教學成果獎的長效培育成為職業院校高質量發展的迫切需求。為此，本文基于社會經濟學中的嵌入性理論，審思當下教學成果獎培育的現實阻隔，提出針對性的建設路徑。

一、嵌入邏輯：職業教育教學成果獎培育的學理分析

（一）嵌入性理論

1944年，匈牙利政治經濟學家波蘭尼在《大轉型：我們時代的政治與經濟起源》一書中首次提出“嵌入性”的觀點并率先將其運用在經濟學領域中，他認為“人類經濟嵌入并纏結于經濟與非經濟的制度之中”［5］。1985年，格蘭諾維特對波蘭尼的嵌入性思想進行了繼承和發揚，在對市場主體的行為研究分析中提出“鑲嵌”概念，重塑并發揚了“嵌入性”的理論內涵。他指出，人類行為是具有目的性的，是嵌在真實的、運作的社會關系中，并劃分了結構嵌入、關系嵌入兩種類型［6］。隨后，圍繞波蘭尼與格蘭諾維特的理論基石，眾多學者將嵌入性理論進行深入研究，進一步豐富和拓展了嵌入性理論的核心概念與分析框架。如祖京、迪馬吉奧在研究行動與經濟之間的關系時提出結構嵌入、認知嵌入、文化嵌入與政治嵌入［7］；哈哥多提出環境嵌入性、組織間嵌入性與雙邊嵌入性［8］。國內學者許冠南在分析企業上下游關系時提出上游嵌入性、下游嵌入性［9］；于永彗、邱海雄在研究產業集群時提出網絡嵌入性、制度嵌入性與文化嵌入性的分析框架［10］。

教學成果獎的培育被視為一種特定的群體行為，它嵌于特定的結構、文化、政治與經濟等關系網絡情境中，與各部門、組織、機構等關系網之間存在著密切而復雜的關系。嵌入性理論的學術影響不僅限于社會經濟學領域，更可以遷移到教育學研究中充當方法論，為社會科學研究提供新的分析視角。基于此，本文采用“嵌入性”視角，運用祖京、迪馬吉奧的“嵌入”概念，形成結構嵌入—認知嵌入—文化嵌入—政治嵌入的分析框架，探析教學成果獎培育的內外耦合聯系。

（二）基于嵌入性理論下的職業教育教學成果培育分析框架

1.結構嵌入

結構嵌入是指主體的交往行動受限于其關系結構。結構嵌入是以互動關系為聯結點，探討社會關系中的不同主體所處的關系網絡，即主體的活動嵌于廣泛的社會關系中，而個體獲得的信息受其所處的結構決定。運用結構嵌入分析教學成果獎培育的路徑，首要前提是了解各培育主體的嵌入方式。

首先，從結構嵌入的定義看，教學成果獎培育取得的成效受到其所處關系結構網的影響，強調不同主體之間的溝通交流、信任理解、互利共惠等，從而促進各主體間的互助。如若教學成果獎各培育主體之間不形成結構嵌入，則會產生“信息孤島”現象。其次，教學成果獎的培育共同體就是一個巨大社會關系網絡中的結構網格，既包含教育行政部門、職業院校、行企業、民間組織等培育者所組成的宏觀社會結構，也有以人的交往行為為特征的互動網絡。一方面，各培育主體因所處社會結構不同，所能為教學成果獎培育提供的平臺與基礎也不同，客觀上形成教學成果培育的差距；另一方面，成果獎的培育是一種人際交往行為，圍繞某一教育問題形成一種較為持久、穩固的互動溝通模式，組成一個多方力量介入的培育共同體。

2.認知嵌入

如果說格蘭諾維特的嵌入理論描述的是淺層的市場“嵌入”，祖京與迪馬吉奧提出的“嵌入”則是更為深層的嵌入。其中認知嵌入，指的是個體在進行行為活動選擇時會受到周邊環境與原有思維的束縛或是引導，即個體所處的社會圈層與結構會影響思維方式。

首先，職業教育教學成果姓“教”名“方”的特性規定了教學成果必須是在教學方面取得的成果［11］。換言之，教學成果培育的主陣地是職業院校，其認知程度直接影響著教學成果的培育成效。職業院校培育的關鍵因素是組建高水平項目團隊與核心領導人，院校建設水平與項目團隊成員的認知思維會引導或限制成果獎的培育工作。其次，新穎性是體現成果獎價值的首要因素。即教學創新絕不是“閉門造車”，除了組建以職業院校為核心的團隊外，還要跳出教育界限看教育，融入行業企業、社會組織、教育部門等團隊成員，將其作為成果項目的參與者。針對教學改革中出現的現實問題，提供解決問題的新角度與新路徑，使成果更具推廣與借鑒意義。

3.文化嵌入

嵌入性理論中的文化嵌入認為行動者在進行活動時會受到傳統價值觀、信仰與區域傳統的制約［12］。教育是文化場域中的重要傳播陣地，而職業教育同時兼具“教育性”與“職業性”，在文化的繼承、發展與融合過程中起到不可替代的作用。

教學成果的價值目標分為狹義、廣義兩個方面。從廣義上看，教學成果立足于區域建設，帶動地方職業院校進行創新性的教育教學改革，體現出職業教育辦學的特色化；從狹義上看，教學成果指向推動教育教學改革的深化發展，促進教師素質提升、提高學生能力等。其中，教學成果獎的培育與文化的價值契合及內在關聯體現在以下兩個方面：一是職業院校以服務為宗旨的辦學特色為文化嵌入提供了價值目標。文化嵌入有助于成果培育的內在價值塑造，同時成果獎“道技相生”的特點在文明精神傳遞、立德樹人方面得以體現。二是職業教育彰顯區域類型特色，緊扣經濟發展需求的特點為文化嵌入提供了合作愿景。教學成果獎之所以具備巨大的引導作用，其關鍵在于能夠緊扣各方利益訴求的愿景。文化建設環環相扣，傳統文化已經成為職業院校文化育人的不竭動力，也是推動區域經濟高質量發展的關鍵支點。

4.政治嵌入

根據祖京、迪馬吉奧的嵌入性理論框架，政治嵌入是指社會行動者所處的政治環境、政治體制與權利結構等因素都會對其產生一定的影響。政治嵌入即政府通過制定法律法規來對參與教學成果獎建設的各單位進行引導與管理。

教學成果獎作為職業教育教學領域的標志性成果，對項目參與主體的示范作用與影響力不斷加強。為了鞏固各方主體的利益與地位，政府對教學成果獎的政治“滲透”已經成為一種必然趨勢。一是政治嵌入為教學成果建設提供宏觀政治環境。教育部《教學成果獎勵條例》實施辦法中明確了成果建設的宏觀條件，規定了評審的行政管理、獎項與標準、申請推廣等細則，將政治因素嵌入到成果建設的頂層設計中。二是教學成果通過微觀制度規范，架設了成果建設的整體培育框架，包括宏觀制度下個人進行的團隊組建、經費投入、資源共享、方案實施等方面的規章制度。政治嵌入側重于經濟能量與特定的制度性動機，而教學成果獎作為激勵各方主體積極參與的一種必須手段，政治嵌入的程度直接影響教學成果獎建設的成效。

二、多重脫嵌：職業教育教學成果培育的現實審思

（一）結構脫嵌：區域差距多維存在，完成主體出現傾斜

教學成果獎培育的結構嵌入不僅強調各培育主體的合作共享方式，同時關注個體作為切入點在成果建設中所處的社會結構位置。從這一角度出發，結構脫嵌是指教學成果獎建設主體主動或被動脫離于社會結構的樣態。教學成果獎建設的結構脫嵌主要體現在成果獎的獲獎分布上。

一是區域、省域教學成果發展成效不均衡。從近三屆職業教育國家級教學成果獎的授獎等級與數量看，呈現出區域間、省域間的差異現象。從區域獲獎情況看，東部地區連續呈現獲獎情況多、獲獎等次高的“一枝獨秀”現象，成果建設成效遠超中部、西部地區；從省域獲獎情況看，省域層面的職業教育內涵式發展成效形成四個鮮明的梯度，江蘇、北京、山東、廣東、浙江5個東部發達省份名列前茅［13］。

二是成果建設完成主體的單位與職務出現傾斜現象。從成果建設完成單位情況看，第一完成單位是高職院校的比例遠高于中職院校，其中國家示范、骨干高職院校與國家示范性中職學校在教學成果建設中取得了較好的成效；從成果第一完成人的職務來看，職業院校黨政領導是學校教學工作的領導核心，是推動教學改革實踐的主要力量，其中第一完成人的正高級職稱占比較高，說明高級職稱教師是推動教學成果建設的主要力量［14］。教學成果培育的傾斜現象表明，職業院校的建設水平、成果帶頭人的資歷水平都是影響教學成果獎建設的重要因素。

（二）認知脫嵌：部分建設主體缺位，成員產生認知偏差

教學成果獎培育的認知嵌入強調各培育主體在建設過程中的角色定位與認知耦合。從這一角度出發，認知脫嵌是指教學成果獎建設的主體缺位或認知錯位。

教學成果建設的認知脫嵌主要體現在成果獎的合作類型分布上。首先，以行企業、行指委等主體牽頭開展的授獎成果較少。從教學成果獎的完成單位構成來看，教學成果的跨界合作機制已經形成，呈現出多元化的樣態，其中以“三類及以上機構”的合作類型為主體，“校企合作”完成的類型次之。但是，以企業、民間協會、行指委等機構為第一完成人的項目占比極少。如2022年的授獎項目中，僅有江蘇、北京兩省由民間協會與企業牽頭開展實施的項目獲二等獎。長期以來，院校在教學成果培育中被寄予厚望，而現實中企業、民間組織等主體忽略了對成果培育的自我身份認同。

其次，教學成果建設成員發生認知偏差。從利益相關者理論看，教學成果建設的主體如職業院校、教育部門、行企業、教師等角色的定位與利益沖突，是成果培育目的的關鍵問題所在。然而部分組織機構進行成果建設的根本目的偏離［15］。核心的、間接的利益相關者在成果培育中扮演著不同的角色，如成員帶著功利性的目的參與成果培育，會影響教育教學改革的成效。從成果培育的動力機制看，教學成果是靠短暫的利益將各方培育主體聯結，存在著極大的不穩定性與功利性。

（三）文化脫嵌：成果主題同質化，專業建設趨同化

文化嵌入作為一種價值引導機制，在嵌入成果獎培育的場域過程中，彰顯出國家政策方針的同時，忽視了區域特色發展、凝練專業特色等文化性因素而導致的現象稱為文化脫嵌。

教學成果培育的文化脫嵌主要集中在主題研究過于集中、專業建設趨同問題上。第一，成果主題研究分布不均。“人才培養”“教學改革”是成果建設的“熱門話題”，反映了當前國內職教教學改革的關注熱點和研究重點［16］。但值得注意的是，近三屆教學成果獎授獎主題的分布未出現明顯的起伏，成果主題熱衷于“人才培養”，而對“國際交流”“信息化”建設等其他主題的關注度不足。如2022年職業教育國家級教學成果的授獎項目中，“人才培養”主題項目占比約為46%，而“國際交流”、“信息化”建設占比均不足5%，甚至“課程改革”主題的授獎項目占比是逐年下降的。文化多樣嵌入是教學成果培育的特色之一，其中授獎項目主題的同質性現象反映了成果培育文化嵌入不足。

第二，成果專業改革有待加強。職業教育專業建設以服務區域經濟和社會發展為己任，以就業為導向，必須加快專業建設與改革［17］。從專業建設類獲獎項目來看，授獎項目主要集中在現代服務業、農業、制造業，主要面向第三產業，緊密對接國家戰略發展需求。一方面，獲獎專業反映了職業院校專業設置緊密對接我國現代職業教育體系；另一方面，三屆教學成果獎專業建設與改革變化不大，也表明我國專業建設改革仍需進一步深化。如能源動力與安全大類、公安與司法大類、公共管理與服務大類等高職專業大類一直是成果建設的“弱勢”項目，尤其是公安與司法大類在2022屆成果獎中無獲獎項目。

（四）政治脫嵌：制度保障環境缺失，推廣動力機制缺位

盡管在教學成果培育中政府、教育行政部門出臺了系列政策文件，但教學成果的培育實施與政策標準之間存在落差，且制度實行過程中受到宏觀、微觀因素的制約，造成政治“懸空”現象，從而形成政治脫嵌。

教學成果培育的政治脫嵌主要體現在建設保障環境缺失、成果推廣動力機制缺位。其一，對薄弱地區的支持力度不足。從近三屆教學成果獎授獎項目的區域分布看，東部地區不論是在數量或是在等次上一直處于“遙遙領先”的態勢，中部、西部地區也呈“追趕”狀態；但從省域獲獎情況分析，發現各省份獲獎規模梯度鮮明，獲獎離散程度較大。各教學成果培育團隊都是一個個“具體單位組織”，仍被納入行政單位中，但獨立自主的社會組織缺乏生成的制度保障與關懷，真正意義上的教學成果培育體系難以完型［18］，形成政治脫嵌。

其二，評審機制缺乏長期性，后續推廣內生動力不足。教學成果的培育是一個從理論框架到實踐應用再到升華推廣的過程，因此是一項涉及范圍廣、耗時長、任務艱巨的工作。這項工作不僅是職業院校的職責，還需要教育行政部門及行企業的參與［19］。《教學成果獎勵條例》明確了成果申報與評審的流程，形成學校—省級—國家級的培育遴選框架，具有一定的公平性與嚴謹性。但教學成果現行的評審文件尚未對成果的后續推廣進行規定，導致一些成果浮于表面，沒有真正促進教育教學改革。

三、耦合再嵌：職業教育教學成果培育的路徑研究

（一）縮小地區差異，加強團隊建設

首先，以跨區域資源整合東西部協作交流。職業教育教學成果的培育是一項復雜的工程，既需要政府部門的政策支撐、學校的積極探索，也需要行企業的密切配合、區域間的互補合作［20］。一是加強省域的空間聯系。東部地區在教學成果培育過程中占據較大的優勢，但從獲獎項目合作單位看，東西部交流合作共建的項目較少。東部地區既要利用好自身的教育資源，又要充分發揮高水平職業院校、地域的示范引領作用，向西部地區的職業院校尋求優勢互補，避免西部地區資源造成浪費。二是構建東西部教育資源共享平臺。教學成果建設工作相對落后的省份想要走出“洼地”，就必須深化空間關聯性和經濟體制改革，才可能為職業教育發展走向“高地”提供強有力的動力支撐［21］。要實現教學成果的創新、可持續發展，需要不斷提高教育資源的資源配置，通過各培育團隊間的相互溝通、協作，整合人力、財力、物力資源來實現共享，避免“信息孤島”效應的產生。

其次，形成科學合理的培育團隊。職業教育作為反映經濟發展的“晴雨表”，需要培養與國家現代化建設需求相適應的技能技術人才，因此需要打造一支高質量的人才梯隊。一是要加強對專業帶頭人、骨干教師的培養。從成果獎獲獎項目看，第一完成人普遍職務高、職稱高，而中青年教師與專業帶頭人作為第一完成人的項目較少。表明院校層面較為重視成果項目的建設，但同時項目主持人不僅需具備組織協調能力，更要有充足的教育教學經驗。由此來看，需要調整成果培養團隊的結構，適當給予中青年專業帶頭人、骨干教師鍛煉的機會。二是要借鑒優秀院校的建設經驗。重點院校能在成果評比中脫穎而出，定有其可取之處。針對成果建設完成主體單位泛化的困境，可以從院校資源配置、辦學支撐進行改善。即從學校師資、教學設備、財政經費等資源進行優化配置，提高院校治理水平。同時各地要優化產業結構升級，利用本地優勢，實施符合當地特色的產業發展之路［22］。

（二）統籌權責關系，明確建設宗旨

首先，應理清培育主體的權責關系。企業與職業院校在社會責任和價值取向上存有差異，因此，企業對校企合作辦學的積極性并不高，沒有充分發揮出應有的主體地位。為此，一是要提高企業的價值回報。想激發企業的動力，就必須切實改善人才培訓的質量，提升企業參與職業教育的價值回報［23］。對行企業來說，要樹立正確的成果培育主體意識。一方面，行業企業參與教學成果的培育，不僅是一種經濟行為，也是企業應盡的社會責任；另一方面，職業院校也要根據技術進步與行企業標準不斷完善人才培養方案，推進校企深度合作發展。同時，要不斷提升職業教育的吸引力與社會認同度，使企業在職業教育中所獲得的隱性價值最大化地體現出來。二是要發揮行指委的中樞職能。教育部明確指出，行指委的職能之一是培育與推薦優秀教學成果。行指委分為全國性行指委與地方行指委，地方行指委的指向是立足區域，服務地方職業教育與專業發展的銜接。但從現階段來看，地方性行指委普遍是在黨的十八大以后陸續成立的，服務能力和影響力明顯不足［24］。行指委是政府、企業與學校之間的橋梁，且掌握著行企業最新的技術與工藝。從這一角度出發，行指委一方面可以利用自己的資源優勢，主動加強教學成果工作的建設，發揮出“一肩挑兩頭”的作用；另一方面，地方職業教育行政管理部門可以聯合地方行指委出臺教學成果參與工作的行動計劃，引導行指委積極參與教學成果建設，發揮應有的中樞職能。

其次，應明確教學成果建設的根本宗旨。教學成果建設的價值取向是各利益主體自主選擇的結果，受到參與者認知程度的影響，同時也受限于經濟發展、政治走向。一方面，明確各成員的利益訴求，形成建設合力。將各成果培育單位的利益協同落實，教學成果建設團隊才能形成長效合力，最終實現多方共贏。另一方面，明確教學成果建設的政治立場與服務區域發展的需求。首先，教學成果要秉承“育人”理念，以立德樹人為根本目的，旨在建設面向行企一線的技術技能人才；其次，教學成果的指向是推進區域經濟發展、促進產業升級轉型，而區域經濟發展對職業教育具有反作用力，教學成果的建設工作要圍繞區域發展進行，針對區域發展的“痛難點”下手。

（三）明確區域定位，推進內涵建設

首先，各地應積極探索發展特色專業。由于地理位置的優勢，各地區在經濟發展上都表現出了各自的特色產業發展優勢，從而形成了具有鮮明地區特點的產業集群經濟。因此，一是職業院校應規劃與相關產業關聯的專業發展。從近三屆職業教育教學成果授獎項目看，面向專業大類的授獎成果占多數，即教學成果的建設仍是偏重于產教融合。因此要將區域產業發展作為契機，對院校專業進行“增刪”調整，讓專業建設更具針對性與關聯性。二是職業院校應加強潛力專業建設。區域產業發展是職業教育的專業設置的落腳點，要關注區域產業發展動向，精準掌握區域發展規劃。在進行調查研究后，對院校專業資源進行整合，基于未來產業發展的預測重點加強培育特色、潛力專業，打造具有區域特色的品牌職業教育。

其次，應推進職業教育的內涵建設。職業教育內涵式發展是一項復雜的工程，而教學成果的主題在一定程度上能反映出職業教育的內涵建設情況。因此，一是職業院校要推進“三教改革”。職業院校“三教改革”是教育教學改革的核心內容，其改革質量直接關系職業教育的內涵建設。校企合作、產教融合恰好是貫穿“三教改革”的主線。學校面向企業開展校企合作，通過探索教師成長、教材編纂、實訓基地建設等形式，既可加深校企合作水平、實現校企資源共享，又能全方位推進“三教改革”的實踐。二是職業院校要推進職業教育數字化。教育變革、信息技術加速演進等大環境驅動著職業院校進行數字化轉型升級，職業教育的發展主題也從“信息化”轉型為“數字化”。職業教育數字化轉型是一個系統、復雜的過程，它要求政府、學校、企業和師生等多方參與，多元協作。三是職業院校要推進職業教育國際化。我國的職業教育國際化逐漸呈現從“引進來”轉向“走出去”的演變趨勢，推動職業教育國際化也是提升院校辦學質量與國際化水平的重要路徑。

（四）規范制度保障，深化成果推廣

首先，應健全教學成果的制度保障。政府部門頒布的教育政策與制度為教學成果的申報工作明確了方向，是教學成果建設工作中不可或缺的重要一環。一是應加大對薄弱地區的扶持力度。客觀來說，教學成果的差異是存在并且會長期存在的，但同時要看到中西部地區、農村地區的教育教學改革成效的進步與可借鑒之處。針對當前中、西部教學成果發展不均衡的現象，建議在進行評審工作時參照高等教育教學成果“在同等水平情況下，向西部地區、少數民族地區高校傾斜”的規定；同時加大對中西部地區等薄弱地區教育教學改革的財政支持、培育宣傳工作等。二是應完善教學成果的評審標準。當前教學成果的評審依據是所提交的相關材料與實踐應用效果，評審存在一定的客觀性與公平性，但仍缺乏細化的文件評審要求，也無相關評審標準。一方面，國家在宏觀頂層設計上需頒布官方的評議文件，完善成果評審標準，為教學成果的培育工作提供方向與指導；另一方面，教學成果評議可采用“分賽道”的形式遴選，各省份、地區可按照名額分列，并適當向薄弱省份傾斜，鼓勵東西部省份、強弱省份聯合開展教學成果申報工作。

其次，應規范教學成果的推廣應用制度。獲獎不是教學成果評議的目的，教學成果的推廣與應用才是培育工作的落腳點與出發點。因此，一是要完善聯動推廣機制。教學成果的推廣工作應建立起點—線—面的協作機制，成果的推廣不是單線推行，而應是一種從校級到省級再到全國推廣的立體共生的應用過程。二是要完善繼承與發展機制。職業教育的課程改革經歷了從“國家精品課程”到“一流核心課程”的多維轉型，而課程建設正是教學成果繼承與發展的重要抓手，應將教學成果以線上、線下、線下+線上的課程形式進行應用實施，對教學成果的升華推廣有著重要意義。三是要完善激勵機制。教學成果建設的動力可分為內在動機與外在動機。成果申報應以教師的教學活動為出發點，調動其研究的積極性。同時教育行政部門可以適當頒布激勵政策、傾斜政策，保障院校成果申報的有序實施，使內外動機融合，為成果的培育、推廣工作提供動力保障。

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A Study on the Realistic Reflection and Path of Cultivating Teaching Achievements in Vocational Education from the Perspective of Embedding Theory

LUO Xia

（Nanning Normal University， Nanning 530001， China）

Abstract： From the perspective of embeddedness theory， this paper critically reflects the situation of mutual embeddedness in the cultivation of national teaching achievement awards in vocational education， and finds that there are multiple aspects of detachment， such as the imbalance in completion entities， the absence of construction subjects， the homogenization of achievement themes， and the lack of institutional guarantees. In order to maintain the coupling and embedding of teaching achievement cultivation， firstly， it is necessary to narrow regional differences and strengthen team building; secondly， harmonize the distribution of powers and responsibilities; thirdly， clarify regional positioning and promote connotation construction; lastly， standardize institutional guarantees and deepen the promotion of achievements.

Key words： embedding theory; vocational education; teaching achievements in vocational education; disembedding; re embedding