論愛國主義教育的四重邏輯：基于符號互動論視角

［收稿日期］2024-06-03

［基金項(xiàng)目］2022年度教育部人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目“‘大思政課’視域下高校思政課實(shí)踐教學(xué)模式研究”（項(xiàng)目編號：22JDSZK013）；2024年度河北建筑工程學(xué)院教研項(xiàng)目“具身認(rèn)知理論視角下高校研學(xué)實(shí)踐育人模式研究”（項(xiàng)目編號：2024JY216）。

［作者簡介］任路偉（1987-），男，山西長治人，河北師范大學(xué)教育學(xué)院博士生、河北建筑工程學(xué)院講師；主要研究方向：教育管理。王英（1965-），男，河北保定人，河北農(nóng)業(yè)大學(xué)黨委副書記，教授、博士生導(dǎo)師；主要研究方向：高等教育學(xué)、思想政治教育。

［摘 要］愛國主義是中華民族精神的內(nèi)在覺醒，是中華血脈傳承的底層邏輯。高質(zhì)量開展愛國主義教育有助于推進(jìn)教育強(qiáng)國建設(shè)，賦能和諧社會構(gòu)建，促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。然而，審思當(dāng)下的愛國主義教育，仍然存在諸多現(xiàn)實(shí)問題。米德的符號互動論是論證心靈、自我和社會之間內(nèi)在關(guān)系的精細(xì)理論，從社會心理學(xué)角度為愛國主義教育高質(zhì)量開展提供了邏輯向度。就此而言，愛國主義教育需要通過實(shí)施“表意的符號”" 、注重“泛化的他人”、實(shí)現(xiàn)“完整的自我”，以及提供“可及的經(jīng)驗(yàn)”等實(shí)踐途徑，培育學(xué)生自發(fā)生成愛國情感，實(shí)踐愛國行為。

［關(guān)鍵詞］愛國主義教育；符號互動論；心靈；自我；社會

［中圖分類號］G414 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1005-5843（2024）06-0073-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.06.011

教育影響人的行為，反之，“人必須通過教育，方可成人，人是純?nèi)唤逃漠a(chǎn)物”^［1］。愛國主義教育是一項(xiàng)由學(xué)生個體、教育影響、社會環(huán)境彼此之間的互動與交流而進(jìn)行的實(shí)踐性活動，旨在培養(yǎng)學(xué)生的愛國意識、愛國情感、愛國意志以及愛國能力等諸多方面的品質(zhì)，漸進(jìn)內(nèi)化為學(xué)生人格的重要元素，并在社會場域內(nèi)付諸愛國行動。2024年1月1日，《中華人民共和國愛國主義教育法》正式施行。該法闡明了愛國主義教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵和法治要求，開啟了愛國主義教育的法治化歷程，為高質(zhì)量開展愛國主義教育保駕護(hù)航。

美國社會學(xué)家、社會心理學(xué)家米德（George Herbert Mead）是符號互動論（Symbolic Interactionism）的開創(chuàng)者和集大成者，并由他的學(xué)生布魯默（Herbert Blumer）于1937年正式定名提出。米德從社會行為主義的哲學(xué)立場出發(fā)，精細(xì)論證了心靈、自我與社會的概念及其內(nèi)在的統(tǒng)整關(guān)系，將心靈、自我與社會形成了一個邏輯自洽的完整體系，建構(gòu)起符號互動論的理論大廈。米德認(rèn)為心靈與自我完全是社會的產(chǎn)物，且個體通過互動和交流構(gòu)建起現(xiàn)實(shí)社會。符號互動論是社會心理學(xué)的重要理論之一，隨著時間流逝所展現(xiàn)的理論張力在新時代教育實(shí)踐中仍具有廣泛的指導(dǎo)意義。鑒于當(dāng)下愛國主義教育質(zhì)量和效果日漸式微，本文立足于米德的符號互動論視角，并基于理論、價值、問題以及實(shí)踐等4個維度重構(gòu)愛國主義教育邏輯體系，力求為愛國主義教育實(shí)施提質(zhì)增效。

一、符號互動論視角下愛國主義教育的理論邏輯

（一）心靈

米德對于心靈的生成機(jī)制進(jìn)行了邏輯嚴(yán)密的論證。他認(rèn)為個體與社會環(huán)境之間的各種反應(yīng)存在著對象性的意義，個體能夠領(lǐng)會這些意義并因而控制自身的各種反應(yīng)。個體是通過“表意的符號”即語言的交流來實(shí)現(xiàn)這種控制的，心靈便由此控制過程中產(chǎn)生。心靈有能力把握不同刺激引起的不同反應(yīng)的可能性，這是一種辨別個體與社會環(huán)境之間的關(guān)系意義存在的能力。正如米德所言，“意義存在著，而心靈被這些意義所占據(jù)”^［2］。心靈在本質(zhì)上是一種社會現(xiàn)象，是社會過程的內(nèi)化，是在社會過程中逐漸產(chǎn)生的。心靈必須在社會行動中出現(xiàn)，只有認(rèn)識到心靈的社會本性，才能理解心靈的生成機(jī)制。此外，不能脫離社會經(jīng)驗(yàn)過程來理解個體經(jīng)驗(yàn)，而且個體經(jīng)驗(yàn)只有關(guān)涉到個體所在的社會群體和社會背景才具有意義。心靈的生成是個體把社會經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體經(jīng)驗(yàn)，個體經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)出社會普遍性，即個體經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)屬于同一共相。當(dāng)整體社會經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入到任何獨(dú)立的個體經(jīng)驗(yàn)，使個體意識到自身與社會群體以及其他個體之間的關(guān)系時，“個體就成了有自我意識的，并具有了心靈”^［3］。

“有聲的姿態(tài)”是心靈的起點(diǎn)。受馮特（Wilhelm Wundt）的影響，米德從社會行為主義觀點(diǎn)出發(fā)賦予姿態(tài)一定意義，將姿態(tài)發(fā)生作用的社會環(huán)境考慮在內(nèi)，認(rèn)為姿態(tài)是“意義或者思想的表達(dá)”，是個體引出其他個體作出社會反應(yīng)的初期階段，并引出自身參與社會活動的其他個體的態(tài)度和角色。愛國主義教育是啟迪學(xué)生心智的影響行為，通過“表意的符號”激發(fā)學(xué)生的愛國情感，喚起學(xué)生實(shí)踐愛國行為的反應(yīng)和姿態(tài)，由此具有普遍社會意義的自覺的愛國意識便在學(xué)生心靈深處顯現(xiàn)。米德關(guān)于“心靈”的觀點(diǎn)為愛國主義教育提供了邏輯起點(diǎn)。

（二）自我

米德關(guān)于自我的核心觀點(diǎn)是，自我是具有心靈的個體，是“主我”和“客我”之間社會互動的結(jié)果。“自我本質(zhì)上是一種社會結(jié)構(gòu)，并且產(chǎn)生于社會經(jīng)驗(yàn)。”^［4］自我的獨(dú)特性就在于個體首先能夠成其為自身的對象，在社會環(huán)境中通過交流為自身提供社會經(jīng)驗(yàn)，并從“泛化的他人”視界返視自身、喚醒自我。個體的反應(yīng)隨即成為社會群體的共同反應(yīng)，能夠像影響他人一樣影響自身。因此，“自我的起源和基礎(chǔ)是社會的”^［5］，是在社會環(huán)境中產(chǎn)生的。

米德闡述了自我產(chǎn)生的社會條件，即語言過程、玩耍和游戲活動。首先，自我通過語言過程使自己采取“泛化的他人”的態(tài)度即“客我”，“扮演他人的角色”并做出反應(yīng)即“主我”。“主我”以經(jīng)驗(yàn)的形式進(jìn)入“客我”，共同構(gòu)成了出現(xiàn)在社會經(jīng)驗(yàn)中的個體。“完整的自我”既是“主我”又是“客我”，在社會互動中實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。在米德看來，語言如同思維一樣也是普遍性和社會性的，是社會群體內(nèi)的個體相互作用的客觀現(xiàn)象，需從社會互動視角揭示語言發(fā)展過程的本質(zhì)。米德進(jìn)而提出了自我發(fā)生的兩個階段：玩耍階段和游戲階段。在玩耍階段，個體角色的轉(zhuǎn)變表現(xiàn)出“隨興所致”，自我還未得以充分發(fā)展。在游戲階段，個體必須采取所有其他參與者的態(tài)度，把在自身的反應(yīng)和在其他人身上的反應(yīng)組織成一個整體，個體自身的反應(yīng)即是在社會群體引起的反應(yīng)，進(jìn)而構(gòu)造了一個“最完全意義上的自我”。由此，“泛化的他人”即表示有組織的社會群體。“泛化的他人”的態(tài)度就是整個社會群體有組織的態(tài)度。個體必須采取“泛化的他人”的態(tài)度，自我的結(jié)構(gòu)性才能得以完整，由這樣的自覺成員組成的社會群體才能成為具有普遍社會意義的共同體。

米德用論證式語言刻畫了自我的產(chǎn)生和發(fā)展深受社會過程影響的互動情境。愛國主義教育促使學(xué)生個體將自身的愛國情感和愛國行為整合到社會共同體內(nèi)，且普遍性的社會價值觀被社會共同體所共享。在愛國主義教育中，學(xué)生個體與社會環(huán)境互為存在，在開展過程中既注重學(xué)生個體的自覺意識，更在意社會環(huán)境對于個體的現(xiàn)實(shí)影響。米德關(guān)于“自我”的觀點(diǎn)為愛國主義教育奠定了邏輯主體。

（三）社會

社會是米德的符號互動論的另一重要概念。米德認(rèn)為，社會是先于個體而存在的，社會過程是個體“進(jìn)化”的前提，要在社會環(huán)境或社會聯(lián)系中去理解個體心靈與自我的生成和發(fā)展。米德進(jìn)而提出，“環(huán)境是我們的環(huán)境”^［6］。環(huán)境的存在是就個體的感受性而言的。也就是說，個體決定和創(chuàng)造了環(huán)境，環(huán)境因我們而存在。他用個體與社會環(huán)境的聯(lián)系來解釋心靈與自我的存在意義。社會環(huán)境為個體的交流與合作提供一種沖動，個體對社會環(huán)境做出反應(yīng)，并在進(jìn)化的基礎(chǔ)上“突現(xiàn)”出自我意識，也可稱為“理性的智能”，成為有意識的自我。作為社會的自我，既是“主我”，也是“客我”，必定由內(nèi)而外地協(xié)調(diào)各種社會沖動。“主我”與“客我”在社會環(huán)境的交流與合作中形成融合，個體由此成為社會群體的成員。如果個體的行動能夠被社會群體的任何其他個體所接受或者信任，則個體的行動便具有了社會普遍性。

米德認(rèn)為，“社會制度是社會群體活動的有組織的形式”^［7］。個體只有理解社會制度、參與社會活動、反映社會態(tài)度時，才能生成和發(fā)展成熟的自我或者人格。同時社會制度也為個體的自我或者人格發(fā)展保留了充分的“創(chuàng)造性、靈活性和多樣性”，造就具有特殊性的個體。最后，米德提出了人類社會進(jìn)步的最終目標(biāo)是達(dá)到一個“普遍的”且“人人都具有完善社會智能”的人類社會。在這樣的社會里，社會意義對于個體以及社會整體而言都表現(xiàn)出同一性。此外，個體的統(tǒng)一性便是整個社會的統(tǒng)一性，社會組織的進(jìn)化與個體自我的發(fā)展是同步的，二者在相互依存中發(fā)展以致達(dá)到完全的統(tǒng)一。

社會環(huán)境為學(xué)生心靈與自我的生成提供了互動場域。愛國主義教育是學(xué)生自我與社會環(huán)境互動的過程，對學(xué)生個體和全社會皆有價值增益。就個體而言，學(xué)生需要在社會環(huán)境中具身體驗(yàn)愛國情感，在社會實(shí)踐中砥礪德行、塑造品格；就全社會而言，愛國主義教育以社會主義核心價值觀為價值統(tǒng)領(lǐng)，助力構(gòu)建全社會的愛國共同體，以此促進(jìn)學(xué)生個體和全社會的共同進(jìn)步。米德關(guān)于“社會”的觀點(diǎn)為愛國主義教育提供了邏輯規(guī)律。

綜上所述，米德的符號互動論各個要素之間的內(nèi)在關(guān)系可概括表述為：生理性沖動與反應(yīng)性理智間的互動是心靈的本質(zhì)；“主我”與“客我”的互動是自我的本質(zhì)；自我與環(huán)境的互動是社會的本質(zhì)^［8］。愛國主義教育的意義即向?qū)W生呈現(xiàn)“符號化”的價值體系和社會規(guī)范，使學(xué)生理解和掌握其中存在的社會意義，并將社會群體具有普遍性的共同價值內(nèi)在化，激發(fā)學(xué)生對自身與社會群體作出有組織的社會反應(yīng)，在社會互動過程中獲得心靈與自我的生成與發(fā)展，進(jìn)而形成全社會的愛國共同體。學(xué)生在這個過程中實(shí)現(xiàn)從注重個體利益到維護(hù)社會利益的轉(zhuǎn)向，直至心靈的成熟、自我的完整以及社會的進(jìn)步。由此得出，米德的符號互動論與愛國主義教育可謂邏輯相契，都強(qiáng)調(diào)個體與社會環(huán)境之間共生共長的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，為我們研究愛國主義教育提供了全新的透析視角。

二、符號互動論視角下愛國主義教育的價值邏輯

（一）推進(jìn)教育強(qiáng)國建設(shè)的歷史本然

教育是國之大計(jì)、黨之大計(jì)。黨的十九大報(bào)告提出建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，黨的二十大報(bào)告再次提出到二〇三五年全面建成教育強(qiáng)國的發(fā)展目標(biāo)。教育強(qiáng)國建設(shè)是全面建成社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國的重要決策部署，愛國主義教育則是教育強(qiáng)國建設(shè)的“排頭兵”。愛國主義教育聚焦“建設(shè)什么樣的教育強(qiáng)國、怎樣建設(shè)教育強(qiáng)國”這個核心實(shí)踐問題，持續(xù)優(yōu)化教育發(fā)展生態(tài)，助力教育有所作為、大有作為，從而實(shí)現(xiàn)由教育大國到教育強(qiáng)國的躍遷。

愛國是強(qiáng)國的先決條件，強(qiáng)國是愛國的實(shí)踐旨?xì)w。歷史證明，只有飽含家國情懷的人才能把個人的奮斗與國家和民族的命運(yùn)維系在一起，才能在人生奮斗道路上磨練意志，增長才干，為強(qiáng)國建設(shè)和民族復(fù)興奮斗不已。有如“為中華之崛起而讀書”的周恩來，亦有“愛國不忘讀書，讀書不忘愛國”的蔡元培，再有“清澈的愛，只為中國”的陳祥榕，無不以強(qiáng)國復(fù)興為己任。心中有對國家之大愛，個人的行為才能成為愛國之舉，由此喚醒“教育強(qiáng)國，奮進(jìn)有我”的心靈自覺，以“小我”凝聚“大我”，由“自我”走向“無我”。新時代愛國主義教育在中華民族偉大復(fù)興的歷史進(jìn)程中更應(yīng)“挺身而出”，落實(shí)落細(xì)立德樹人根本任務(wù)，以偉大的自覺自信肩承為黨育人、為國育才的崇高使命。

教育強(qiáng)則國強(qiáng)。教育強(qiáng)國建設(shè)闡釋了愛國主義教育之于個人、之于國家、之于民族的重大意義，指明了愛國主義教育的努力方向。反之亦然，推進(jìn)教育強(qiáng)國建設(shè)，愛國主義教育勢在必行。因此，我們要充分發(fā)揮愛國主義教育對于教育強(qiáng)國建設(shè)的價值引領(lǐng)作用，將愛國主義情懷嵌轉(zhuǎn)化為教育強(qiáng)國建設(shè)的有生力量。

（二）賦能和諧社會構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)應(yīng)然

愛國主義教育對于構(gòu)建和諧社會益處頗多。何為和諧社會？社會主義核心價值觀基于國家層面、社會層面、公民個人層面解讀了和諧社會的理想狀態(tài)，既描繪了和諧社會的美好愿景，也為社會發(fā)展提供了實(shí)踐向度。愛國主義教育賦予學(xué)生愛的自由，促使學(xué)生在社會主義核心價值觀的統(tǒng)攝下獲得作為人的價值，進(jìn)而形成持久而卓越的內(nèi)在心靈品質(zhì)和外在行為表象，而這種價值是就構(gòu)建和諧社會的意義而言的。作為社會群體的自覺成員，學(xué)生的心靈和行為是需要形塑的，愛國主義教育則是最佳方式。

杜威（John Dewey）認(rèn)為“道德是教育的統(tǒng)一的和最終的目的”^［9］。愛國主義教育與道德教育交相呼應(yīng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生形成道德判斷力與道德實(shí)踐力。具體而言，道德判斷力是指個人對自身或者他人的社會行為的道德判斷，使學(xué)生對社會行為具有超越感性思維之上的思辨能力，規(guī)避感情用事、自以為是等諸如此類的思維風(fēng)險(xiǎn)。道德實(shí)踐力是指以具體的個人行為履行社會責(zé)任的能力，表現(xiàn)為學(xué)生在社會活動中積極踐行社會主義核心價值觀，并以其作為個人的行為準(zhǔn)則，規(guī)約自己的社會行為。

愛國主義教育是一種循循善誘式的教育，在教育思想上具有包容性和開放性，使學(xué)生更具博愛之心，學(xué)會關(guān)切自我以及身邊的人和物，謂之小愛；學(xué)會關(guān)切社會、國家和民族，謂之大愛。社會是由遵守共同社會規(guī)范的人組織構(gòu)成的。學(xué)生作為社會群體中的個體，其行為必然要契合社會規(guī)范，只有經(jīng)過愛國主義教育才能融于社會、成于至善。就此而言，愛國主義教育為學(xué)生提供了自由開放的成長空間，讓學(xué)生有機(jī)會擁有各自完滿的人生，也為和諧社會構(gòu)建奠定了人才基礎(chǔ)。

（三）促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的核心實(shí)然

根據(jù)馬斯洛（Abraham Maslow）的需求層次理論，自我實(shí)現(xiàn)的需求是人最高層次的需求。愛國主義教育有助于促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)包含個體社會化和個體個性化兩個層面，這是一個共性和個性的辯證存在關(guān)系。不存在缺失個性的共性，亦不存在脫離共性的個性。愛國主義教育在于促進(jìn)學(xué)生個體實(shí)現(xiàn)社會化和個性化的生成與融合。

首先，愛國主義教育對于學(xué)生的重要性在于促進(jìn)個體社會化。美國社會學(xué)家波譜諾（David Popenoe）認(rèn)為，社會化就是“一個人獲得自己的人格和學(xué)會參與社會或群體的方法的社會互動過程。”^［10］社會是個人賴以存在和發(fā)展的前提。愛國主義教育與學(xué)生個體社會化的歷程同向同行，通過為學(xué)生提供感悟社會文化、體驗(yàn)社會生活、習(xí)得社會能力、履行社會義務(wù)、投身社會實(shí)踐等機(jī)會，有效借助社會力量和資源實(shí)現(xiàn)個體的社會化。

其次，愛國主義教育還有助于促進(jìn)學(xué)生個體個性化。“自我實(shí)現(xiàn)，意味著充分肯定人的個性。”^［11］學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的過程也是個性化高階發(fā)展的過程，即實(shí)現(xiàn)社會化的個性。愛國主義教育充分尊重學(xué)生個體的自主性、能動性和差異性，為學(xué)生個體個性化發(fā)展提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，并以其各具特色的愛國情感和愛國行為匯聚成社會共同體之道德風(fēng)尚和行為規(guī)范。

最后，實(shí)踐是人的存在方式，學(xué)生完成自我實(shí)現(xiàn)必須置身社會實(shí)踐中。學(xué)生個體的社會化和個性化在愛國主義教育實(shí)踐中互融互通，實(shí)現(xiàn)由一個自然人向社會人的蛻變，在自我實(shí)現(xiàn)中漸進(jìn)成為自由全面發(fā)展的人，由此學(xué)生才能成為“最完全意義上的自我”。

三、符號互動論視角下愛國主義教育的問題邏輯

（一）短淺的認(rèn)知

愛國主義教育的認(rèn)知短淺主要體現(xiàn)在“內(nèi)憂”與“外困”兩方面。“內(nèi)憂”是指愛國主義教育內(nèi)生動力不足。當(dāng)下的愛國主義教育難免備受詬病，說教式、概念化的愛國主義教育在課堂上盛行不止，暴露出形式主義的弊端。學(xué)生被迫成為愛國主義教育不厭其煩的傾聽者，然而并未在心靈深處有所觸動，無法使愛國主義深入到思維、深入到情感。實(shí)則愛國主義教育非狹隘于認(rèn)知領(lǐng)域，讓學(xué)生僅服膺于道德力量的感化，而深度的心靈內(nèi)化則不可企及。局限于脖頸之上的道德認(rèn)知亦非愛國主義教育的初衷，以致阻斷了驗(yàn)證道德認(rèn)知的社會經(jīng)驗(yàn)的可及性，對于學(xué)生愛國情感生成的社會互動過程形成堅(jiān)固壁壘，這顯然對于實(shí)施愛國主義教育是極為不妥的。開展欠妥的教育努力勢必伴隨著失敗，對于愛國主義教育的愿景達(dá)成必然徒勞無益。“外困”是指愛國主義教育缺乏創(chuàng)新之變。伴隨著社會時代的話語流變，以及學(xué)生在新時代所展現(xiàn)的新特點(diǎn)，如若愛國主義教育依舊“我行我素”，沒有審時度勢的創(chuàng)新變革，顯然是不合目的性的。愛國主義教育所呈現(xiàn)的外在表現(xiàn)力不足以回應(yīng)時代之變、社會之變以及學(xué)生之變，根源在于愛國主義教育缺乏對國家戰(zhàn)略導(dǎo)向、社會發(fā)展要求以及學(xué)生個性特點(diǎn)等方面的現(xiàn)實(shí)考量，導(dǎo)致愛國主義教育逐漸流失了吸引力、感染力和穿透力。在與時俱進(jìn)的新時代，愛國主義教育如何做到因時而變、因勢而變、因事而變，又如何做到萬變不離其宗，堅(jiān)守立德樹人的初心和使命，這都為愛國主義教育的高質(zhì)量與可持續(xù)發(fā)展增加了新挑戰(zhàn)和新要求。

（二）抑制的自我

“完整的自我”是“主我”與“客我”在社會互動過程中的統(tǒng)一體，促進(jìn)學(xué)生形成“完整的自我”亦是愛國主義教育的最終目標(biāo)。然而現(xiàn)實(shí)中的愛國主義教育卻不以為意。學(xué)生只有對“主我”的主觀偏見經(jīng)驗(yàn)，卻沒有接觸來自“泛化的他人”即社會群體的態(tài)度或者體驗(yàn)，從而為自我的生成和發(fā)展形成整體認(rèn)知閉合，并有機(jī)會實(shí)現(xiàn)個體經(jīng)驗(yàn)的高層次“突現(xiàn)”。愛國主義教育的理論價值在形成上是被認(rèn)可的，但在學(xué)生的認(rèn)知里卻呈現(xiàn)出“在迷蒙的遠(yuǎn)方瞥見的印象”，割裂了愛國主義教育的感受性和體驗(yàn)感。離身化的愛國主義教育背離了“做中教”的教育原則，學(xué)生也缺乏“做中學(xué)”“做中求進(jìn)步”的實(shí)踐機(jī)會，以至于學(xué)生形成僅以個體經(jīng)驗(yàn)為中心的片面自我，或者說是不健全、不完整的自我。

課堂里口口相傳的愛國主義教育臆造了偏狹的無意識自我，讓學(xué)生在面對現(xiàn)實(shí)情境中的愛國主義教育實(shí)踐時，難免會萌生“別人是怎么樣說的”“書上或者網(wǎng)絡(luò)上是怎么樣說的”諸如此類習(xí)慣性的態(tài)度和傾向，無法獲取現(xiàn)實(shí)社會群體的普遍態(tài)度，造成理論與實(shí)踐上的脫節(jié)與反差。自我意識是人在社會實(shí)踐過程的反思中形成的，然而置身實(shí)踐情境中的體驗(yàn)感卻難以與課堂上或者他人的經(jīng)驗(yàn)之談感同身受，不利于自我的生成及有序發(fā)展。尤其是繁重的學(xué)校課業(yè)著實(shí)讓學(xué)生對于愛國主義教育實(shí)踐產(chǎn)生了時間和空間上的距離感，致使學(xué)生失去了對愛國主義教育理論的求知欲和愛國主義教育實(shí)踐的感受性。沒有涉及社會經(jīng)驗(yàn)的自我結(jié)構(gòu)是不完善的，因?yàn)閷W(xué)生個體忽視了社會群體的共同價值，以及自身與社會群體之間因交流和溝通而建立的聯(lián)系，也就不會形成獨(dú)立人格和自我意識，這樣的自我是備受抑制的。

（三）個別社會失范事態(tài)的影響

愛國主義教育需要的是具身實(shí)踐，更要在社會環(huán)境中落地生根、開花結(jié)果。然而，時下的愛國主義教育不乏存在教育目標(biāo)過于宏觀、教育內(nèi)容過于空洞、教育形式過于虛化、教育評價過于功利等現(xiàn)實(shí)困厄，將學(xué)生禁錮在道德經(jīng)驗(yàn)框架下。愛國主義教育自然會遭遇脫離社會環(huán)境下的“喃喃自語”之風(fēng)險(xiǎn)，在開展的過程中進(jìn)退兩難。此外，在現(xiàn)代化、信息化、數(shù)字化的動態(tài)社會，社會互動的邊界感反而愈加明顯，人與人之間的溝通越來越黯淡，個人也變得越來越自我疏離。由于某些社會制度不健全、社會生態(tài)失衡、社會監(jiān)測不力等因素影響，導(dǎo)致社會中違背社會規(guī)范的事件不時發(fā)生，容易讓人滋生社會道德和法治缺失的麻痹思想。甚至于在社會網(wǎng)絡(luò)輿情裹挾下，個別事態(tài)的發(fā)展逐漸突破道德界域與法律規(guī)范的底線并愈演愈烈，這對學(xué)校開展愛國主義教育造成了難以挽回的負(fù)面影響。社會失范有可能造成學(xué)生個體的認(rèn)知混亂與行為失序。愛國主義教育質(zhì)量的滑落與社會的失落在一定程度上存在因果關(guān)系。

愛國主義教育需要生態(tài)良好的社會環(huán)境為依托，既要遵循教育內(nèi)在規(guī)律，又要兼顧時代發(fā)展特征，逐漸擺脫社會中心陷落之流弊。此將為學(xué)校如何開展好愛國主義教育帶來更多的思考。不可否認(rèn)的是，教育場域內(nèi)存在的很多問題根源在于個別社會失范事態(tài)的不良影響，教育問題的解決途徑也并非來自教育本身。因此，思考如何跳出教育看教育，跳出教育辦教育，在更廣泛的社會場域探尋破解愛國主義教育困厄之策；如何在“重建社會的中心”中，洞悉且根除愛國主義教育若即若離的癥結(jié)，保障愛國主義教育高質(zhì)量開展見行見效，乃是當(dāng)下緊迫之事。

四、符號互動論視角下愛國主義教育的實(shí)踐邏輯

（一）情感起點(diǎn)：實(shí)施“表意的符號”

米德認(rèn)為“語言是社會行為的一部分”^［12］。語言不僅是教育行動的起點(diǎn)，更涵蓋教育行動的過程和始終，喚起學(xué)生具有共同社會意義的反應(yīng)和姿態(tài)。“語言之所及即教育之所及，語言的界限即教育的界限，語言之外無教育。”^［13］語言作為一種“表意的符號”，本身是人類社會特有的思維過程。愛國主義教育以表意的語言為媒介，為師生進(jìn)行交流和溝通架起橋梁。因此，愛國主義教育不能忽視語言教化的重要價值，而應(yīng)使其在情理交融中臻于完善，使教育主客體間彼此形成共識、共情、共為，并以“表意的符號”即課堂語言和法治語言為姿態(tài)會話過程，搭建起愛國主義教育情感與理性的雙維培育機(jī)制。

首先，彰顯柔性價值牽引。愛國主義是中華民族精神的內(nèi)在覺醒，是中華血脈傳承的底層邏輯。愛國主義教育作為“有聲的姿態(tài)”，要通過課堂主渠道弘揚(yáng)愛國主義精神，為學(xué)生提供一種符號化的情感印象，讓學(xué)生在面對愛國主義教育實(shí)踐時能夠被及時提取。學(xué)校課堂開展好愛國主義教育，必須強(qiáng)化以道德倫理、價值譜系、文化傳統(tǒng)、政治認(rèn)同為內(nèi)核的愛國主義教育范式，“通過理論灌輸、價值闡釋、輿論宣傳、教育引導(dǎo)等方式培育愛國情感”^［14］，使愛國情感之養(yǎng)成真正走進(jìn)學(xué)生的思想肌理和心靈深處。此外，愛國主義教育課堂教學(xué)“符號”要具象化，通過情景性、體驗(yàn)式、儀式化教學(xué)填補(bǔ)說教圈囿的密閉空間，避免遮蔽心靈、抑制自我、脫離社會的概念說教，追求知行合一的愛國主義教學(xué)實(shí)踐，讓愛國主義教育教學(xué)立得住、看得見、摸得著。

其次，健全理性法治規(guī)約。國家層面要采取多種形式開展法制宣傳教育、國家安全和國防教育，持續(xù)深化《中華人民共和國愛國主義教育法》《新時代愛國主義教育實(shí)施綱要》《中華人民共和國國家安全法》《中華人民共和國英雄烈士保護(hù)法》《中華人民共和國國旗法》《中華人民共和國國歌法》《中華人民共和國國徽法》等相關(guān)法律法規(guī)普及的深度和廣度，構(gòu)建互促共融的愛國主義教育法治體系，保障愛國主義教育的規(guī)范化、長效性和正當(dāng)性，協(xié)助學(xué)校開展好愛國主義教育。愛國主義教育法治化增強(qiáng)了學(xué)生的理性思維，引導(dǎo)學(xué)生在社會生活中文明有禮、行為有序，促進(jìn)愛國主義教育從抽象法則進(jìn)入到真實(shí)的生活世界。

（二）共相生成：注重“泛化的他人”

米德認(rèn)為，個體使“泛化的他人”的態(tài)度進(jìn)入自己的經(jīng)驗(yàn)和思維，并成功地采取這些態(tài)度，使自我的結(jié)構(gòu)性獲得統(tǒng)一。個體依據(jù)這些有組織的態(tài)度指導(dǎo)和控制自身的行為，為形成具有共同社會價值觀的社會群體提供可能。“扮演他人的角色是獲得符號意義共相的必要手段。”^［15］愛國主義教育使學(xué)生與他人的愛國情感和愛國行為超越個體的有限性，生成具有社會普遍性的愛國情感共相和愛國行為共相。因此，愛國主義教育要在社會環(huán)境內(nèi)探索個體對于國家和社會的依存關(guān)系，鑄牢愛國主義教育共同體意識。

首先，注重教育互動性。社會互動使心靈與自我的產(chǎn)生與發(fā)展成為可能。愛國主義教育是教育內(nèi)部師生互動、生生互動，以及教育與外圍互動的影響行為，為學(xué)生的成長成才提供無限可能。愛國主義教育不能成為一潭死水，而應(yīng)是充滿靈性的源頭活水。一要讓學(xué)生學(xué)會換位思考。自我的一個重要特征是能夠作為客體成為自身的對象。愛國主義教育要使學(xué)生采取一種“客觀的、非個人性”的態(tài)度，即“扮演他人的角色”正視問題、反觀自身，將他人的情感態(tài)度內(nèi)化為自我的愛國情愫，并在普遍的社會認(rèn)同中營造道德取向的社會環(huán)境，實(shí)現(xiàn)“主我”和“客我”的現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一。二要讓學(xué)生學(xué)會交流合作。學(xué)生要在“扮演他人的角色”中理解交流與合作的重要意義。愛國主義教育要對學(xué)生的社會行為進(jìn)行有意識的引導(dǎo)和整合，從而使其符合以及采取有組織的社會態(tài)度，即社會主義核心價值觀；并在交流與合作中形成自我反思和自我意識，避免深陷“人云亦云、亦步亦趨”的沼澤之境。

其次，打造教育共同體。一是構(gòu)建橫向的家校社一體化。家庭、學(xué)校和社會都是構(gòu)成愛國主義教育的關(guān)鍵要素，要做到職責(zé)明晰、打好配合、精準(zhǔn)發(fā)力，協(xié)同創(chuàng)設(shè)良性、融洽的愛國主義教育氛圍，多措并舉推動愛國主義教育走深走實(shí)。愛國主義教育要以家庭為主體、以學(xué)校為主導(dǎo)、以社會為支撐，圍繞學(xué)生合力形成同心圓育人模式，整體推進(jìn)愛國主義教育實(shí)踐。二是構(gòu)建縱向的大中小幼一體化。愛國主義教育要重視大中小幼各學(xué)段之間的銜接和貫通，在教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、活動開展、評價體系等方面實(shí)現(xiàn)積跬步循序漸進(jìn)，沖破大中小幼各學(xué)段彼此割裂、各自為政的現(xiàn)實(shí)藩籬，全面提升愛國主義教育的質(zhì)量和效果。

（三）個體進(jìn)化：實(shí)現(xiàn)“完整的自我”

“‘完整的自我’既是‘主我’又是‘客我’，是主體與客體的統(tǒng)一。”^［16］自我的發(fā)展是一個漸進(jìn)過程，在“主我”與“客我”以及主體與客體的相互作用中，共同構(gòu)成了一個出現(xiàn)在社會經(jīng)驗(yàn)中的人。但是這樣的自我并不意味著人在社會關(guān)系中絕對的同一性，而要在社會共相的基礎(chǔ)上造就具有獨(dú)立人格的自我殊相。自我既具備社會的普遍性，又享有個體的獨(dú)特性。愛國主義教育必須通過幫助學(xué)生塑造自我個性和開展自我教育，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我的完整與高階發(fā)展。

首先是塑造自我個性。愛國主義教育要注重因材施教，培養(yǎng)學(xué)生社會化的個性品質(zhì)，關(guān)注學(xué)生健全的個性發(fā)展，為學(xué)生自我和人格的發(fā)展提供機(jī)會。愛國主義教育更要指引學(xué)生自我意識與自我能力的“分化”與“特化”，助推學(xué)生在未來各自的領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)卓越的個人成就。現(xiàn)實(shí)社會中涌現(xiàn)出的英雄事跡，以及在平凡崗位上做出的非凡事跡，皆印證了自我個性社會存在的重要意義。需要注意的是，學(xué)生自我的個性發(fā)展并不與人類社會的整體進(jìn)步產(chǎn)生矛盾。米德認(rèn)為，“社會重建與自我或人格的重建，是一個過程，即人類社會進(jìn)化過程的兩個方面”^［17］。個人的成就越大，社會將獲得越大的發(fā)展，二者之間存在“交互的、內(nèi)在的、有機(jī)的”關(guān)系。此外，愛國主義教育還要隨時代而變，隨社會而變，隨學(xué)生而變，順勢而為做好學(xué)生成長成才的“引路者”。

其次是開展自我教育。心靈的成熟與自我的發(fā)展是永無止境的。自我的結(jié)構(gòu)性在個體內(nèi)部以及個體與外部的對立統(tǒng)一的自我修正中，由“沖突”轉(zhuǎn)向“融合”并逐漸趨于完善。愛國主義教育則有效促進(jìn)了自我結(jié)構(gòu)的完善程度和進(jìn)度。愛國主義教育真正的目的是使學(xué)生學(xué)會自我教育，使其從一個被教育者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)的人，自發(fā)生成愛國情感和實(shí)踐愛國行為。學(xué)生在自我教育中，要學(xué)會自我反思、自我學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)，不斷凈化心靈和磨礪自我，最后形成健全的人格。只有理解與掌握自我教育，學(xué)生自我才能實(shí)現(xiàn)由“自在”到“自為”再到“自覺”，直至成為自由全面發(fā)展的人，有意識亦有能力為他人、為家庭、為社會、為國家、為民族，甚至為全人類做出自己的貢獻(xiàn)。

（四）觀照現(xiàn)實(shí)：提供“可及的經(jīng)驗(yàn)”

米德認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)具有社會性，“把經(jīng)驗(yàn)到的世界看作一個自然事件的王國，它通過個體的感受性而出現(xiàn)”^［18］，而只有被個體經(jīng)驗(yàn)到的部分才屬于個體。學(xué)生的愛國情感是在自我與社會環(huán)境的互動中感受到的“經(jīng)驗(yàn)世界”。米德一再強(qiáng)調(diào)心靈與自我產(chǎn)生的社會環(huán)境，認(rèn)為自我意識并不是由外部強(qiáng)加給個體的孤立的實(shí)體，而是個體與社會環(huán)境在互動過程中“突現(xiàn)”的結(jié)果。自我意識是在社會過程中產(chǎn)生的，學(xué)生的個體經(jīng)驗(yàn)同樣是在社會環(huán)境中形成的。愛國主義教育要在社會環(huán)境中厚植學(xué)生的愛國情感和愛國行為。

首先，建構(gòu)實(shí)踐性的具身體驗(yàn)。愛國主義教育所呈現(xiàn)的“經(jīng)驗(yàn)世界”只有被學(xué)生感受到，才能成為被學(xué)生認(rèn)可和接納的個體經(jīng)驗(yàn)，也才具有社會意義和現(xiàn)實(shí)意義。愛國主義教育要充分發(fā)揮社會環(huán)境對于學(xué)生的正向引導(dǎo)作用，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的愛國情感的原始驅(qū)動，而非迫使學(xué)生單向度去順應(yīng)說教式的概念經(jīng)驗(yàn)；要提升有助于激發(fā)愛國情感的社會經(jīng)驗(yàn)的可及性，讓學(xué)生有機(jī)會觸“社會之景”生“愛國之情”。因此，學(xué)校要積極開展愛國主義教育研學(xué)實(shí)踐，通過讓學(xué)生參觀紀(jì)念館、博物館、文化遺址、英雄故居、烈士陵園等愛國主義教育基地，以及組織策劃升國旗儀式、國慶聯(lián)歡會、公祭悼念、紅色旅游、文化匯演、公益服務(wù)等多種形式的社會實(shí)踐活動，激發(fā)學(xué)生愛黨愛國愛社會主義之情，讓學(xué)生具身體驗(yàn)愛國主義教育的濃烈實(shí)踐情境，從所見、所聞、所感的具身體驗(yàn)中生成愛國情感，由此奠定實(shí)踐愛國行為的情感基礎(chǔ)。

其次，提供持續(xù)性的教育情境。學(xué)校教育的階段性終止并非意味著愛國主義教育的結(jié)束，愛國主義教育應(yīng)該是一個人自始至終的全過程生命教育。人處于社會環(huán)境的互動中就應(yīng)該持續(xù)地接受愛國主義教育，因此學(xué)校與社會要為學(xué)生持續(xù)地提供愛國主義教育情境，注重社會環(huán)境對于學(xué)生終生的貫穿浸潤。此外，經(jīng)驗(yàn)到的世界本質(zhì)上與社會行為過程密切相關(guān)，它以“表意的姿態(tài)”為開始，以由此引起的社會動作完成為結(jié)束。愛國主義教育以學(xué)生心智啟蒙為開端，以學(xué)生當(dāng)下或者未來的愛國行為為具體表現(xiàn)形式，并伴隨著學(xué)生生命過程的始終。愛國主義教育要引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生愛國情感的姿態(tài)和傾向，在學(xué)生心靈深處埋下“表意的”愛國種子，希冀其能在社會公民的角色扮演中做到“由此可及彼”“推己且及人”。

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（責(zé)任編輯：王嵐）

On the Quadruple Logic of Patriotic Education in the Perspective of

Mead’s Symbolic Interactionism

REN Luwei^1，2，WANG Ying3

（1 Hebei Normal University，Shijiazhuang， Hebei 050024 ，China;

2 Hebei University of Architecture， Zhangjiakou，Hebei 075000，China;

3 Hebei Agricultural University，Baoding， Hebei 071000，China）

Abstract： Patriotism is the inner awakening of the spirit of the Chinese nation and the underlying logic of the inheritance of Chinese blood. Reinforcing high-quality patriotic education is beneficial for advancing the development of a strong educational system， fostering the creation of a harmonious society， and promoting students’ self-actualization. However， there are still numerous practical issues with current patriotic education. Mead’s symbolic interactionism is a sophisticated theory that explores the internal relationship between mind， self， and society， offering a sociological perspective for the high-quality development of patriotism education. Patriotic education needs to cultivate students to spontaneously generate patriotic feelings and practice patriotic behavior by implementing “ideographic symbol”， paying attention to “generalized others”， realizing “complete self” and providing “accessible experience”.

Key words： "patriotic education; symbolic interactionism; mind; self; society