基于“事中學”理念的生物學“事理課堂”建構

摘要：“事中學”是指學生在實際操作的過程中學習、成長；“事理課堂”是指以“事中學”理念為指引，依托“生物科學之事”，讓學生以主體的地位來探尋生物科學的真理，學習科學方法、培養科學思維、開展探究實踐、培育責任態度的課堂建構。“事理課堂”的提出建立在“事件策略”的實踐探索和“事件哲學”的理性分析基礎上，具有指向“真理”的課堂主線、通過“事件”的課堂牽引和凸顯“主體”的課堂關系等主要特征。

關鍵詞：事中學；事件策略；事件哲學；事理課堂

文章編號：1003-7586（2024）02-0090-04 中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

1“事中學”理念的提出及內涵

“事中學”，是指學生在實際操作的過程中學習、成長。在生物學教學中，就是學生在進行生物科學相關活動的過程中學習、成長，使生物學科核心素養得到提升。

1.1“事中學”理念的提出

“事中學”理念是對教育經典的傳承：約翰·杜威主張“做中學”，陶行知提出“教學做合一”的思想，“事中學”理念則是對這些思想的進一步豐富與發展。

“事中學”理念是對課題研究的總結：理念的提出是兩項江蘇省教育科學“十三五”規劃課題《事件策略在中學生物學教學中的應用研究》和《基于“事件哲學”的中學生物學科關鍵能力培養研究》的多年研究成果。

“事中學”理念是對課程改革的回應：生物學課程標準聚焦培養生命觀念、科學思維、探究實踐、責任態度的學科核心素養，倡導“教學過程重實踐”，強調學生的主動參與、真實情境、任務驅動，以引領教與學方式的變革，“事中學”的理念與其高度吻合。

1.2“事中學”理念的內涵

“事中學”是對“做中學”的繼承與發展。“做”是在實踐活動的過程中實現的，“做”是動作，“事”是場景、是對象、還是動力，事中還有興趣和沖突；“事”包含“做”的過程、還包含“做”的結果。

“做中學”強調的是學生立場，“事中學”則兼顧學生立場和教師立場。學生是做事的主體，教師是謀事的主體，教師要策劃好學生需要做的事，還需要對學生做事的過程進行指導和協調、對做事的結果進行評價和反饋。

“事中學”的“事”既包含學生參與的探究、實踐，又包含學生在探究、實踐的過程中能力的獲得、思維的發展和責任態度的形成，還包含學生個體之間分工、協作，培養了學生的領導能力和合作精神。

因此，“事中學”理念引導學生在“所做之事”和“做事過程”中獲得成長，高度契合了課程標準中培育學生核心素養、引領教與學方式變革的要求。

2圍繞“事件策略”的實踐探索

“事中學”理念，在《事件策略在中學生物學教學中的應用研究》課題中被稱為“事件策略”。該研究課題對“事件”和“事件策略”進行了概念界定，探索了“事件策略”的實施路徑，積累了“事件策略”的實踐案例，為“事中學”理念的提出奠定了基礎。

2.1對“事件策略”的概念界定

該研究課題認為，事件本意是歷史上或社會上已經發生的大事情，在該課題中專指“生物科學之事”。事件策略，是指學生在“生物科學之事”中學習、成長的策略。具體而言，是在生物學教學中，根據教學目標、學生特征和教學條件，有針對性地提煉和轉化“生物科學之事”中蘊含的課程資源，讓學生在具體情境中主動參與的教學策略。聚焦“生物科學之事”，并將“生物科學之事”進行教學轉化，用于教學實踐當中。

2.2對“事件策略”的實踐運用

“生物科學之事”的來源，主要包括生物科學的重大歷史事件、生活中的生物科學事件或現象、師生設計開展的各種項目化學習，例如，研究性學習等。

2.2.1“生物學史”事件在教學中的運用

生物科學發展史中的重大事件是經典的事件來源。例如，施萊登和施旺提出細胞學說，班廷和貝斯特發現胰島素，格里菲斯、艾弗里、赫爾希和蔡斯等探索遺傳物質，孟德爾發現分離定律和自由組合定律等。在這些生物學歷史事件中，不僅包含重要的科學事實和科學結論，還包含了科學家們在探索過程中的運用的科學方法以及所具備的科學思維和科學精神。這些事件可以直接作為教學情境，也可以進行加工轉化，以學生容易理解的形式重現科學問題、科學爭論，讓學生身臨其境地感受科學發展史。

在實際運用過程中，教師將事件轉化為課堂教學的任務情境，引導學生思考和探索。例如，在教學“現代生物進化理論”時，用解剖魚時可見成百上千的魚籽（雌魚腹中的卵細胞）引導學生討論得出生物具有過度繁殖能力的結論；用自然河流中的魚并沒有泛濫成災讓學生討論得出生物存在生存競爭和適者生存的結論。

2.2.2“現實生活”事件在教學中的運用

學生生活中的“生物科學之事”，來源豐富，與學生生活聯系緊密，但大多需要教師根據教學要求加工提煉。例如，新房臥室里能不能放很多或者很大的植物？轉基因大豆油是不是像網上說的那樣不建議食用？為什么會長青春痘？長江禁漁的原因和目的是什么？這些都是常見的可在生物學教學中加以利用的“生物科學之事”。

課堂源于生活，并高于生活，最終歸于生活。與學生生活經驗聯系緊密的課堂教學，更容易激發學生的學習興趣，讓學生找到學習與生活的聯系。但生活場景有時與課程教學的內容并不吻合，因此教學時，教師要進行加工提煉，保留與課堂有關聯的內容，舍棄與教學無關的內容。

2.2.3“師生設計”事件在教學中的運用

倡導“開展主題化、項目式等綜合性教學活動”，與“事中學”理念高度吻合。例如，組織學生進行艾滋病知識的收集與宣傳活動中，學生為寫一份通俗易懂的宣傳資料，對艾滋病知識進行了梳理與提煉。

主題化、項目式的學習往往是學生力所能及的綜合性任務，任務指向明確，內容帶有跨學科特征，使學生能夠獲得多方面的綜合性能力。

2.3對“事件策略”的實踐總結

在“事件策略”的實踐運用中，除了聚焦“生物科學之事”的來源及教學轉化外，還形成了“事件策略”運用在生物學教學中應當重點關注的三個維度，即“事件策略”課堂的“三維建構”：一是任務驅動，讓生物學習有序推進；二是具體情境，讓生物課堂有根有源；三是對話原則，讓師生交流平等民主。其中前兩個維度圍繞“事件轉化”而總結，第三個維度主要指向教學過程中的師生關系。

3依托“事件哲學”的理性分析

為在生物學教學中更好地理解、運用“事件策略”，筆者站在哲學的高度不斷地思考“事件策略”的意義和價值，思考如何更好地體現學生的主體地位，如何更好地突出生物學科本身的特征？在對“事件策略”的實踐運用進行總結后，又找到了“事件哲學”的理論視野。阿蘭·巴迪歐在《存在與事件》一書中強調了“事件哲學”的三個核心概念：事件、主體、真理。透過“事件哲學”宏大的理論體系，站在課程教學的視角，借助“事件、主體、真理”三個核心概念來重新分析和理解“事件策略”，可以給生物學教學帶來更為理性的指導。

3.1事件

3.1.1哲學視角下的事件

“事件哲學”中的“事件”，是一個與“實體”相對的概念。懷特海在《過程與實在》中提出，構成現實的終極單位并不是“實體”而是“事件”，事件具有第一性，整個宇宙就是由各種事件、各種實際存在物相互連接、相互包涵而形成的有機系統。事件還包含了“過程”的意蘊，有生成性、連續性的意思，因此“事件哲學”又被稱為“過程哲學”，“事件”還應包含“過程”的含義。

3.1.2課程視角下的事件

在生物教學中運用“事件策略”，轉化利用“生物科學之事”，是具體情境，也是任務驅動，其中包含了探索科學事實、明確科學概念、學習科學方法、訓練科學思維、培養科學精神、形成科學態度等，是學生參與其中、得到成長的過程。從這個意義來看，“事件策略”是“事件哲學”在生物學教學中的具體化。

3.1.3“事”“事件”與“事中學”的內在關系

基于以上分析，可以對“事”“事件”和“事中學”有一個完整的理解。“事件策略”所說的“生物科學事件”中蘊含的課程資源是指生物科學之“事”；學生做生物科學之“事”并獲得成長的過程是“事件”；學生在做生物科學之“事”的過程中學習、成長是“事中學”。

簡而言之，“事”即生物科學的研究內容；“事件”則是進行生物科學研究的過程；而“事中學”則是學生在參與生物科學研究的過程中，通過實踐學習并不斷發展成長。

3.2主體

3.2.1哲學視野下的主體

巴迪歐認為，事件是真理產生的前提，主體是產生真理的承擔者和執行者。不同的事件有不同的主體，主體由事件決定。

3.2.2課程教學視角下的主體

新課程教學強調“以學生為主體”，“事中學”理念中，學生在做生物科學之“事”的過程中學習，成長，那么此處的學生就是主體。

以學生為主體，就是讓學生參與事中、承擔任務、相互合作。

3.3真理

3.3.1哲學視角下的真理

巴迪歐哲學思想的目標是追求“真理”。真理是客觀事物及其規律在人的意識中的正確反映。站在生物學課程教學的角度，學生學習生物學課程，需要學習生物學的真理、獲得真理的方法，并在實踐生物學的真理。

3.3.2課程視角下的真理

“事中學”的理念，就是在學生在做生物學之事的過程中探尋、學習了生物學的事實、概念，并形成生命觀念；在這個過程中，學生學習、訓練了科學思維和科學方法，形成了正確的社會責任和科學態度。

生物科學的真理是“事中學”的直接目標，在達成這一目標的過程中，實現了學生的科學思維、科學方法以及責任態度的提升。

4形成“事理課堂”的操作原則

圍繞學科核心素養的培育，不同的教學理念有不同的課堂范式，“事中學”理念下的課堂教學范式可以稱之為“事理課堂”。

4.1指向“真理”的課堂主線

站在課程實施的角度，基于“事中學”理念的生物學“事理課堂”，即以“事中學”理念為指引，依托“生物科學之事”，讓學生以主體的地位來探尋生物科學的真理，學習科學方法、培養科學思維、開展探究實踐、強化責任態度的課堂建構。站在實踐操作的角度，“事理課堂”要有明確的線索。

由生物學的事實、概念構成的線索是“事理課堂”建構的內在主線。

4.2通過“事件”的課堂牽引

事件是真理的起點。“事理課堂”區別其他課堂理念和課堂范式之處在于課堂實施的過程中高度關注“課堂之事”，即讓學生在課堂上做什么事情。

4.2.1聚焦生物科學之“事”

生物學是一門科學，科學探究（如觀察、實驗）和科學實踐（如種植、養殖）是生物學課堂的本質特征，在具體教學中，“事”往往是立體多維的，學生在“做事”的過程中得到多方面的提升，既有對科學事實和概念的理解，也有科學思維和方法的形成。

生物科學之事，包括探理之事、悟理之事和循理之事。探理之事如探究：學生通過探究實驗，得到問題的答案，可以稱之為“因事探理，理在事中”。悟理之事如體驗：學生經歷了“紅絲帶在飄揚”的研究性學習，知曉了應當承擔的社會責任以及對待相關社會事務的正確態度，可以稱之為“經事明理，理在心中”。循理之事如實踐：學生能夠正確運用自己已有的知識和能力去解決問題、完成任務，或是在實踐中檢驗學習所得的結論是否正確，可以稱之為“以理行事，事理相融”。

4.2.2聚焦教學組織之事

圍繞“事件”做好實驗之事。情境創設，不同情況要區別對待。“事理課堂”主張讓學生在真實情境中成長。圍繞“主線”做好應變之事。具體的學習情境中，學生會做出怎樣的選擇，得到怎樣的結果，都無法提前預測，因此，教學組織可以有兩個常用的選項，一個是保留，一個是舍棄，做出選擇的依據與課堂教學的主線高度關聯，課堂要為教學主線服務。

4.3凸顯“主體”的課堂關系

在事件哲學中，主體是事件的主體，事件不同主體也不同。在課堂教學中，要凸顯學生的主體地位，就是要讓學生處于特定的“事件”當中。

凸顯“主體”做好展示之事。透過“事件哲學”晦澀的理論分析，用課程教學的語言來表述，凸顯學生的主體地位，讓學生參與進來，例如，組織學生進行小組展示，組內的同學會圍繞展示的內容進行交流研討，并推舉出一個可代表小組的同學。小組代表在全班展示時，全班同學對同學的展示內容進行比較分析與評價。

凸顯“主體”做好應用之事。以學生為主體的評價與反饋，可以讓學生在應用所學的過程中實現。例如，學完“DNA是遺傳物質”的內容后，讓學生模仿科學家設計實驗，探索煙草花葉病毒中什么是遺傳物質？這便是“用理之事”，學生討論回答可用兩種方法：一是像艾弗里那樣，將煙草花葉病毒的蛋白質與RNA分開，分別感染煙草，看結果如何；二是像赫爾希和蔡斯那樣，使用放射性同位素標記的方法，跟蹤觀察，看前后代保持連續性的物質是蛋白質還是RNA。這充分展示了學生對艾弗里、赫爾希和蔡斯實驗方法的理解。

綜上所述，“事理課堂”可歸納為——“因事探理、經事明理、以理行事、事理相融”，即“事中學”。