核心素養視角“教、學、評”一體化的初中物理教學初探

摘" "要：核心素養視角的初中物理教學通過設置階梯式問題，提高課堂“教”的質量；注重鍛煉學生思維能力，提升學生“學”的質量；利用課堂“三測”，加強教學“評”的質量，落實“教、學、評”一體化的物理課堂，發展學生的核心素養。

關鍵詞：“教、學、評”一體化；核心素養；教學建議

核心素養視角下初中物理課堂“教、學、評”一體化著力促進教師教學和學生學習改進，強化評價與課程標準、教學的一致性。在初中物理教學中，教師應整體理解核心素養內涵，將“教、學、評”貫穿物理教學活動的全過程。本文結合“電磁”大單元教學就落實“教、學、評”一體化，促進有機銜接，充分發揮課程和評價的育人價值，談談教學建議。

1" 核心素養視角初中物理教學現狀

1.1" 初中物理教學存在的問題

初中物理教學是培養學生科學素養的重要環節，但在實際的教學過程中，教師仍然過于注重知識目標的達成，而忽視了對學生科學思維、科學探究等方面核心素養的培養。教與學雙邊活動依然傾向于單向的傳與受的關系，以教師為中心，學生被動地接受知識，甚至還是出現“注入式”“滿堂灌”講授的現象，客觀上造成學生的學習處于被動狀態，不利于學生探究精神和創新能力的培養。教師單向信息的傳遞過程，很少涉及師生、生生以及教材與學生之間的多項信息傳遞，過分的講授，占用學生獨立思考的時間和空間，從而影響學生探究問題能力的發展。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的，沒有生命氣息的課堂教學也不具有生成性。

我國基礎教育課程改革對教學提出了新的要求，它要求教師從習以為常的傳統教學觀念中解放出來，實現教學理念和教學行為的轉變。“教”與“學”正在發生深度融合，教師的“教”和學生的“學”有機地結合起來，突出學生的主體地位，也體現了教師的主導地位，形成一個學習共同體。但“評”相對單一，無法滿足不同學生的發展需求。

1.2 “教、學、評”一體化建設的意義

以問題為導向促進“教、學、評”一體化建設，以評導學，改進課堂教學方式，提高教學質量。以評促學，關注學生學習生長點，激勵學生進步。為促進學生發展關鍵能力創造條件，其意義有三個方面。

1.2.1" 提升教學質量

“教、學、評”一體化能夠有效提升教學質量。通過實時的評價反饋，教師可以及時了解學生的學習情況和自身教學效果，從而針對性地進行教學調整。這種針對性的調整使得教學更加符合學生的實際需求，進而提高了教學的有效性和針對性。

1.2.2" 明確教學目標

“教、學、評”一體化有助于明確教學目標。在“教、學、評”一體化的模式下，評價不僅僅是對學生學習成果的檢測，更是對教學目標達成度的評估。這要求教師在教學前明確教學目標，并在教學過程中不斷對照評價結果進行調整，確保教學目標的實現。

1.2.3" 加強師生溝通交流。

“教、學、評”一體化能夠加強師生之間的溝通交流。評價過程中，教師需要與學生進行互動和交流，了解學生的學習情況和需求。這種溝通交流不僅有助于建立良好的師生關系，還能夠促進學生對學習的理解和參與。

2" 核心素養視角“教、學、評”一體化的物理教學建議

2.1" 設置階梯式問題，提高課堂“教”的質量

層次性問題是設置階梯式問題的基礎。在物理教學中，教師應該根據學生的認知水平和課程內容，設計從簡單到復雜、從具體到抽象的問題，形成問題的層次結構。幫助學生逐步深入理解知識，降低學習難度，同時培養學生的邏輯思維和問題解決能力，在逐層解決問題中獲得成就感，促進學生主動學習，促使學生在問題解決中主動運用知識。例如在“電磁”大單元教學第一節探究“磁場的存在”抽象概念教學時，根據學生的認知發展水平和已有的生活經驗，設置以下的階梯式問題：（1）指南針為什么能夠指示方向呢？（2）如何通過身邊的器材（磁體和小磁針）設計實驗驗證磁體周圍存在著磁場？（3）磁場是否有方向？如何判定磁場的方向？如果調換磁體的方向，小磁針的方向會改變嗎？從這些小磁針的指向可以發現什么呢？它們有什么特點？（4）怎樣描述磁場？在玻璃板上撒上鐵屑，再將玻璃板放到磁體上，輕輕敲動玻璃板，看看鐵屑會呈現出怎樣的分布？然后把小磁針放在玻璃板上，看小磁針N極指向哪里？通過對這些系列問題的提出，學生從被動地接受知識變為在任務驅動下進行自主地探究知識了，引導學生逐級運用物理知識解決問題，最大效益地優化教學環節。而且學生在經歷了這樣的邊探究邊總結實驗結論的過程后，他們的邏輯思維能力，科學素養，動手能力都會有很大的提升，獲得結論后的喜悅和成就感油然而生，學生會感覺到學習物理也是很有意思的，而且科學就在我們身邊并不是遙不可及的，也體現了“從生活走向物理，從物理走向社會”的課程理念。

在教學活動中以問題線索，創設問題情境，引導學生發現問題、提出問題，讓學生在問題情境中探究知識，掌握技能，發展創新思維，進而解決問題。問題教學，促進學生養成良好的思維習慣，做到概念清楚、研究對象明確、思想有邏輯、結論有依據。通過循序漸進的階梯式問題引導學生從生活經驗出發，層層思考，思維能力得到鍛煉，引發學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態。引導學生認識原有經驗的局限性，從生活走向物理，主動建構物理概念。

美國教育家彼得克萊恩說：“學習的三大要素是接觸、綜合分析、實際參與。”“教、學、評”一體化建設正是在三大要素的基礎上實施創設情境、問題教學、主動參與、創新思維的過程。新課程倡導的自主、合作、探究學習，都是以學生的積極參與為前提。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。學生參與情況的評價對教學起到導向作用，在教師基于情境、問題導向下，使 “教、學、評”成為常態化的教學模式，實現了以知識為載體，落實了學生核心素養的培養[ 1 ]。

2.2" 注重鍛煉學生思維能力，提升學生“學”的質量

思維能力是物理素養的關鍵能力。在新課程標準背景下，課程標準注重引導學生從經驗中概括、提煉事物的共同屬性，抽象事物的本質特征，實現從經驗常識向物理概念、規律的轉變[ 2 ]。更加注重學習內容的結構化、系統化，構建大單元教學設計來提升學生的科學思維能力[ 3 ]。

2.2.1" 創設具體情境，培養學生深刻思維

教師要充分結合學生的生活經驗，有目的地創設生活具體的情境[ 2 ]，幫助學生獲得感性認識，再指引學生從經驗中剖析現象的本質，產生認知沖突引發學生深入思考，產生質疑，“學起于思，思源于疑”，引導學生對物理概念規律的深入理解，引領學生從生活走向物理。物理學習中，經常遇到抽象的問題，從具體情境中建構物理模型分析常見的物理問題，抓住事物的本質和規律。原蘇聯心理學家魯賓斯坦說：“任何思維，不論它是多么抽象多么理論的，都是從分析經驗材料開始，而不可能是從任何其他東西開始的”，這里所說的經驗材料，主要是指感性材料。物理概念的建構有賴于對事物的認識，使用學生身邊熟悉的感性材料創設具體情境，達到感性認識向理性認識的轉化。感性認識源于具體情境，深化感性認識，有利于學生順利掌握相關物理概念和物理規律。例如“電磁”大單元教學第二節探究“電流的磁場”，對學生來說比較抽象，利用生活中的材料演示“繞在鐵棒上的線圈通電后吸引大頭針”具體情境實驗，提出“為什么給繞在鐵棒上的線圈通電后就可以吸引大頭針呢？”學生在第一節磁場已有認知的基礎上進行猜想，“通電線圈相當磁體，周圍產生了磁場”，然后引導學生選擇實驗器材進行自主探究驗證猜想，“將小磁針與通電直導線平行放置，通電觀察小磁針的偏轉情況，再改變直導線中的電流方向，觀察小磁針偏轉方向的變化”。學生根據觀察的現象及已有的認知得出結論：“通電直導線周圍存在磁場，磁場的方向與電流的方向有關”。在學生理解了奧斯特實驗“電流的磁效應”后，接下來再讓學生探究體驗通電螺線管外部的小磁針分布情況，通過現象，讓學生深刻了解“通電螺線管外部的磁場與條形磁體的磁場相似”，從而降低探究問題的難度，再改變電流的方向，觀察“小磁針的方向有沒有發生改變”引導學生歸納總結安培定則，理解安培定則，知道用安培定則判斷通電螺線管兩端的極性或根據通電螺線管兩端的極性判斷線圈電流的流向，側重于學生物理觀念的形成。通過對現實生活中的這些用電器的工作原理的解釋，可以很好地培養學生的科學態度。像這樣通過創設生動具體的情境的體驗，從生活情境進入物理教學，在探究體驗中建構物理概念和物理規律[ 2 ]，有效地促進學生科學思維和科學態度核心素養的達成。

2.2.2" 利用思維導圖，培養學生邏輯思維

為防止教學碎片化、孤立化，應努力讓學生的學習內容結構化、系統化。建立思維導圖，發揮思維導圖作用，構建大單元知識架構，提升學生運用物理知識解決實際的能力，讓學生的物理思維具有邏輯性。例如“電磁”大單元的思維導圖如圖1所示。

這樣的思維導圖，有效地將孤立的知識點串聯起來，形成結構化、系統化的知識面，能夠提升學生的發散性、邏輯性思維，進而提升學生“學”的質量。

2.2.3" 利用逆向思維啟發教學，培養學生思維發散性

在教學過程中，逆向思維鼓勵學生在解決問題時，打破思維定勢，在舊知識的基礎上，從不同角度思考問題，探尋解決方案，培養學生的發散思維和創新能力。例如“電磁”大單元教學第三節探究“電動機為什么會轉動”，利用思維導圖回顧前面學習的電流的磁效應，通電的導線可以使小磁針轉動，即小磁針受到了磁力的作用，啟發學生逆向思維思考磁體能否使通電導線運動呢？引導學生進行分組實驗探究，觀察通電導線在磁場中如何運動，運用控制變量法制訂比較合理的科學探究方案：保證磁場的方向不變將電源的正負極調換看通電導線怎樣運動，接著保證電流的方向不變調換蹄形磁體的磁極觀察通電導線怎樣運動？通過實驗觀察到的證據，學生總結出實驗結論：通電導體在磁場中的受力方向與磁場方向和電流方向有關，繼續啟發學生分析通電導體在磁場中運動時能量是怎樣轉換的，電能轉化成的機械能我們能否利用呢？上面的現象通電線圈只能轉過一個角度不能連續轉動，給學生展示直流電動機模型，通電后讓學生觀察為什么直流電動機的線圈能連續轉動，進一步學習換向器的原理，學生觀察電動機的模型回答電動機的結構，在教師的引導下總結電動機的工作原理。通過學生親自實驗探究體驗科學研究的基本方法，啟發逆向思維，分析結論，并從物理模型、能量轉換、物理方法方面做出解釋，培養學生發散思維。

3" 利用課堂“三測”，加強教學“評”的質量

課堂“三測”是初中物理教學中常用的一種教學評估手段，是以學生發展為本，強化素養導向，發揮評價育人功能，落實“教、學、評”一體化的物理課堂。通過有效的課前的預習測、課中實踐測和課后鞏固測，教師可以全面了解和掌握學生的學習狀況，以便及時調整教學策略，確保教學質量。

3.1" 一測在課前，以評導學

課前預習測，上課前對學生進行的一次簡短測試，旨在評估學生對即將學習的內容的預先知識掌握情況。其目的在于幫助教師了解學生的學習生成點，以便更好地調整教學策略，確保教學內容與學生的能力水平相匹配。不僅有助于提升教學效果，還能幫助學生明確自己的學習需求，從而更加主動地參與到課堂學習中。例如“電磁”大單元教學前，教師可以設計預習導案，其中包括一些基礎知識的自學指導和初步的問題思考。通過學生自學教材或觀看相關視頻資料后，完成預習導案中的任務。預習內容應包括電磁學的基本概念，如電流、電壓、電阻、磁場等，以及它們之間的相互關系。同時，可以提出一些問題，如“電流是如何產生磁場的？”“磁場對電流有什么影響？”等，引導學生思考和探索。操作步驟：教師提前發放預習導案，明確預習要求和任務；學生按照預習導案的要求，自學教材或觀看視頻資料，完成預習任務；教師收集學生的預習導案，了解學生的學習情況和問題，為課中教學做好準備。

3.2" 二測在課中，以評助學

課中實踐測作為教學過程中的一項重要環節，能夠為學生提供實時的學習反饋。通過課中測，學生可以立即了解自己在某個知識點上的掌握情況，從而及時調整學習策略，加強薄弱環節的學習。也使教師了解學生對知識點的掌握程度，評估教學效果，為后續教學提供參考。例如“電磁”大單元教學過程中，教師可以設計一些實踐活動，如制作簡單的電磁鐵、探索電磁感應現象等。通過學生的動手實踐，加深對電磁學知識的理解。課中實踐的內容應圍繞電磁學的基本概念和原理，通過實驗和觀察，探索電磁學現象的本質和規律。例如可以設計實驗讓學生觀察電流通過導線時產生的磁場，或者探索磁場對電流的作用力等。操作步驟：教師提前準備實驗器材和實驗步驟，確保實驗的安全和有效性；學生在教師的指導下，按照實驗步驟進行實驗，觀察并記錄實驗現象和數據；教師引導學生分析實驗結果，加深對電磁學知識的理解，同時解答學生在實驗過程中提出的問題。

3.3三測在課后，以評促學

課后鞏固測是對課堂所學知識的鞏固與回顧，通過測試，學生可以將剛學過的知識重新梳理一遍，加強記憶。學生可以將所學知識運用到實際問題的解決中，提高運用知識的能力。可以讓學生了解自己取得的進步、已有的優勢和潛能，以及存在的問題和不足，促進反思與改進，提升反饋的效果。教師根據反饋為學生提供有針對性的指導，促進學生學習方法改進和教師教學的改進。例如“電磁”大單元教學結束后，教師可以設計一些課后練習題或實驗報告，要求學生完成并提交。通過練習和報告的完成，鞏固和拓展學生在電磁學方面的知識。課后鞏固的內容應包括電磁學的基本概念、原理、公式以及應用等。同時可以設計一些綜合性的題目或實驗報告，要求學生綜合運用所學知識解決問題或進行探究。操作步驟：教師根據學生的學習情況和教學目標，設計合適的課后練習題或實驗報告；學生按照要求完成練習題或實驗報告，并在規定時間內提交；教師批改學生的作業或報告，給予反饋和評價，同時針對普遍存在的問題進行集體講解或個別輔導。

課堂“三測”對于初中物理教學具有重要意義，它可以幫助教師及時了解學生的學習情況，發現學生的問題和困難，從而調整教學策略，提高教學效果。同時，課堂“三測”也可以幫助學生自我檢查學習情況，及時鞏固和復習所學知識。例如“電磁”大單元通過以上三個環節的操作，可以幫助學生全面掌握“電磁”大單元的知識和技能，提高學生的學習效果和興趣。同時教師也可以根據學生的實際情況和反饋，靈活調整教學策略和方法，提高教學效果和質量。課堂“三測”在實踐中要做到：檢測內容應具有針對性，檢測內容應緊扣教學目標，突出重點和難點；檢測形式應多樣化，避免單一的檢測形式，應根據學生的特點和教學內容的需要選擇合適的檢測形式；檢測難度應適中，檢測題目不宜過于簡單或過于復雜，應具有一定的挑戰性和啟發性；檢測結果及時反饋與調整，教師應及時給予學生反饋，指出其存在的問題和不足，并調整教學策略以幫助學生改進。課堂“三測”是評價學生學習效果的重要手段之一。通過課堂“三測”，教師可以全面了解學生的學習狀況，從而進行有針對性的評價和指導。同時，課堂“三測”的結果也可以作為學生自我評價和反思的依據，幫助學生找出自己的學習優勢和不足，明確今后的學習方向。課堂“三測”對于提高教學效果具有顯著的促進作用。通過課堂“三測”，教師可以及時發現學生的學習問題和困難，從而調整教學策略和方法，提高教學的針對性和實效性。課堂“三測”也可以激發學生的學習興趣和積極性，促進其主動學習和自主探究能力的培養。因此，在初中物理教學中應充分發揮課堂“三測”的作用，使其成為提高教學質量的重要途徑之一。

評價要全面考查包括物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任，發揮評價對教學的導向作用。評價物理觀念和科學思維，要落在對物理概念的理解能力、物理研究方法的掌握和思維能力的評價上。評價學生科學探究能力，要落在對學生物理知識探究過程的評價上。評價要尊重學生的差異性，客觀了解學生核心素養的發展狀況，因材施教，促進每位學生的發展；評價要實現評價主體的多元化，教學評價指標的多元化，評價方法和評價手段的多元化。評價要重視學生的學習過程，根據不同學生的學習經歷做出不同的評價，使評價具有針對性。在新課程下，評價將由簡單靜態的結果性評價走向復雜、動態的形成性評價，走向結果與過程評價的統一。通過評價正視教學中的問題，改進教學方式，積極探索基于情境、問題導向的教學方式，引導學生自主、合作、探究學習，促進教學的有效性。

落實“教、學、評”一體化的物理課堂，以學生的活動為主線，發展學生的主體意識，以“教”喚起“學”，教學相長，以“評”導“學”、以“評”促“學”，激勵學生進步，發展學生的核心素養。

參考文獻：

［1］ 馬佐輝.高中化學教學中應用“教、學、評”一體化教學模式[J].求知導刊，2021（28）：47-48.

［2］ 龔立江;楊惠.基于物理新課程標準的情境教學實踐：以“摩擦力”教學為例[J].物理通報，2023（11）：5.

［3］ 鄒萬全，陳梅.關于物理核心素養形成的有效途徑思考[J].物理教學探討，2020（4）：30－36.