知識建構視域下的高校課程體系設計模式研究

摘 要：課程體系作為決定高等教育質量的關鍵，其系統建設及研究歷來是教育理論者和實踐者所關注的焦點。近年來，雖然課程體系建設和研究取得了一系列成果，出現了諸如精品課程、慕課、“一流”課程等諸多的建設模式和體系，但仍未能從根本上突破既有的課程建設模式和框架，根本原因在于其課程觀仍未突破知識獲得隱喻以及知識參與隱喻的桎梏。為此，該研究以知識創造隱喻為著眼點，在系統探究課程以及課程體系發展、演變的基礎之上，提出基于知識建構范式的課程觀，并以此為依據嘗試性地構建針對課程內容的高校課程體系設計模式，為豐富和完善高校課程體系建設提供理論借鑒和模式參考。

關鍵詞：知識建構；課程；課程觀；課程體系；知識創造

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）06-0036-08

引言

高等學校的課程體系是開展教育教學活動的基礎，不但決定了人才培養的質量，還在一定程度上反映了社會產業結構的布局以及未來的發展方向，是社會經濟與科技發展的重要基石。自2019年以來，我國高等教育逐漸實現大眾化，高校的課程建設問題日益突出。為此，教育部出臺并實施了“雙萬”計劃，進一步推進本科課程的建設和發展。歷經幾年的改革與實踐，各高校涌現了一大批“金課”，這在一定程度上促進了高校課程體系結構的轉變，但這些轉變大多停留在諸如上課方式、講課內容以及課程評價形式等表層上，而對于課程體系的設計理念及其背后所隱藏的課程觀等深層次問題的探究卻相對較少。基于此，本研究將從課程觀轉變的角度出發，對新時代背景下的高校課程體系建設模式進行分析和探究。

一、課程與課程體系

課程體系改革歷來是高等教育發展和改革的高地，如何構建有效的課程體系，提升高等學校的教學質量，一直是困擾眾多高校發展的難題。產生這一問題的根源在于一些高校管理者和課程研究者對課程的發展脈絡與演變進程缺乏系統的認識，沒有徹底厘清課程與課程體系的本質與內涵。

（一）課程溯源

國內有學者認為課程作為組合詞語，是指“按規定的內容和分量講授或學習”，并證實早在南北朝時期的經文《賢愚經·阿難總持品第三十八》（北魏）中就有記錄：“爾時有一比丘，畜一沙彌，恒以嚴軟，教令誦經， 日日課程。”[1-2]

現代意義上的課程概念大多源自國外研究，部分學者認為是赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）[3]在論述其教育思想的相關著作中最早使用了課程（curirculum）一詞，然而，這一說法值得商榷。16世紀中期，約翰·加爾文（John Calvin）[4]在其著作Institute（學院）中，使用拉丁詞語“curriculum”來表述教會教學是有一定順序的，并堅持講授更廣泛的課程，以培養訓練有素的神職人員和會眾。在同一時期，主張學習課程系統化和制度化的領導者彼得·拉莫斯（Peter Ramus）也開始采用“curriculum”一詞來表示知識學習是有邏輯順序的，主張知識教學應該秩序化、去情景化，并構建了以“curriculum”為核心的拉莫斯圖譜（Ramist Map），用來規定作為學習辯證法基礎的7門文科課程的秩序。

由以上分析可以看出，早期的學者們之所使用拉丁詞語“curriculum”來描述課程的學習方法，是與學者的身份、研究領域及當時的歷史文化情景密切相關的。無論是拉莫斯還是加爾文，都未能直接、清晰地論述在教育意義上“curriculum”的本質含義，而是直接用其去論述一種方法，這意味著16世紀的人們對學校教育和社會的態度發生了很大變化，即兩者都需要遵循一定的方法，才能更有效地運作。第一，拉莫斯認為當時延續古希臘那種諸多智者所秉承和實施的游學式教育理念（即一群流動的學生聚集在一位大師的腳下，學習一個或多個由大師選擇或編寫的精髓語錄或文字材料）沒有“秩序”感，也沒有“完成”的感覺，各部分知識之間缺乏邏輯性，學生難以系統而快速地掌握辯證法知識——課程知識缺少方法（method）論指導。第二，基于拉莫斯圖譜的辯證法的教學模式已然發展成為一種適用于其他各學科的通用教學范式；第三，拉莫斯關于教與學組織的有序性的理論與加爾文提出的社會組織要具有紀律性和有序性的思想相一致，從而加速了拉莫斯教學范式的推廣；第四，拉丁語“curriculum ”字面上是指 “跑步的路線”或“比賽戰車的路線”，隱含有連續的、規則的、可重復的意蘊。因此，將具有這樣含義的拉丁語引入教育話語體系，其目的是要構建一種全新的學校課程教育理念。正是在這種社會意識形態的運動交匯情景下，萊頓大學和格拉斯哥大學開始采用拉莫斯所倡導的方法進行教學實踐，以構建一種規范的、高效的知識授課范式。此后，“課程”（curriculum）作為大學中所有學生都要遵循的、統一的、預先確定的一套學業（course）的教學理念逐漸流行起來。

（二）課程體系

通過對“curriculum”一詞的溯源可以看出，早期學者使用該詞的初衷是要闡述一種教授學生掌握知識的邏輯方法，學生只有通過學習預先設定的、排列好的具體課程內容，才能快速有效地掌握所要學習的知識。1636年，哈佛大學成立之初就采用了拉莫斯圖譜，并制訂了系列課程的教學計劃和安排。正如有學者所說的那樣，盡管邏輯學史學家已經忘記了拉莫斯的名字，但在教育史和現代文化史上，是拉莫斯為以培根的新工具論和笛卡爾的理性哲學為代表的現代科學研究方法掃清了道路。從這個意義上來說，“curriculum”本質上所隱含的是一種根據已有實踐經驗而設定的學習者學習既定邏輯關系知識的學習規劃，形式上表現為有先后順序的一系列課程。由于文化差異及語境不同，國內學者習慣性地將“curirculum”譯為“課程”，而非“課程體系”。這一翻譯方式，在1876年同文館的相關材料中就已出現，即使用“課程”來對譯英文“curriculum”及“course”等詞，并沿用至今。這種不對等的翻譯方法，使得國內部分學者在研究課程內涵的論述中產生了偏差。

首先，課程體系的提法大多出現在國內的相關研究文獻中。這是因為在中文語境下，課程與課程體系是兩個不同的概念。很多學者對課程體系進行了較為深入的闡述，并給出了明確的界定。有學者認為課程體系是指教學中諸多課程互相聯系而構成的整體[5]，即指同一專業中課程門類和課程內容的排列方式，主要由課程觀、課程目標、課程內容、課程結構、課程活動方式所組成[6]；也有學者認為課程體系即課程結構，是學校中各組成部分的組織、排列、配合的形式，具體體現為教學計劃；還有學者為了更加清楚地論述課程體系，使用“curirculum system”或“programe”等英文表述進行闡述，但使用上述兩個英文關鍵詞進行學術文獻檢索，會發現在英文語境下的學術著作中幾乎沒有類似的表述。

其次，國內有關課程研究的代表性著作中所涉及的課程概念實質上都是指系列課程。比如，課程就是教學內容和進程的總和[7]，是為實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、分量和進程的總和[8]，是由一系列學程（course of study）組成；課程是由知識、技能以及與之相應的學生的活動組成的[9]，是為實現某種特定的學生發展目標而安排學習活動的計劃或者規劃。

再次，國際上關于課程研究的鼎盛時期，在多達119種的課程定義中[10]，大部分是指一個體系，即一系列的學習規劃、學習經驗、預期的學習結果或者有計劃的教學活動等，而非某一學科或某一領域的某一門具體課程。例如，課程是兒童和青少年必須通過發展能力來完成和體驗的一系列事情——這些事情構成了成人生活的組成部分[11]；課程是孩子們在老師指導下獲得的一系列經驗[12]；課程是學習計劃，是一系列結構化的預期學習成果[13]。

二、知識建構課程觀的嬗變

通過梳理課程發展歷史及其演變過程中的研究文獻可以發現，在不同時代背景、不同文化環境下，課程理論研究者和實踐者的課程觀存在較大差異，主要原因在于他們所秉承的知識觀不同。知識觀是課程觀的基礎[14]，即一定的知識觀決定了人們對課程的定義，并影響了課程的改革方向、實施方案和評價體系。知識觀就是人們對知識的態度，包含知識的本質、獲取方式及評價標準等內容，是人們對知識的整體認知和基本觀點，是隨著對學習隱喻理念的改變而逐步發展的。基于此，本研究從人類學習知識的三大隱喻入手，對課程觀的演變過程進行剖析。

（一）基于現代科學范式的課程觀——知識獲得式隱喻

長期以來，人類的學習行為都被認為是對知識、技能或行為習慣等的獲得過程，也被稱為知識獲得式隱喻。該隱喻本質上是將人的思維視為一個裝滿某些材料的容器，學習者是這些材料的擁有者，學習過程有明確的終點，并認為概念是知識學習的基本單元。20世紀初，這一觀點在行為主義研究領域中找到了心理學基礎之后，得到進一步強化，產生了以準備律、練習律和效果律為代表的經典行為主義學習理論，加之人們對培根的科學研究邏輯方法和笛卡爾理性哲學的普遍認同，使得基于現代科學范式的課程觀逐漸形成，即課程設計要根據以往的學習經驗，清晰地界定學習者所要達到的預設學習目標，提供盡可能詳細、有嚴密邏輯關系的教學內容和學習規劃，并對學習者的預期學習行為實施等級評價，這樣的課程學習才是最有效的。正是在這種課程觀的支持下，以美國學者拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）為代表的課程專家構建了以確定教學目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價學習結果為核心的結構化、系統化的現代化課程設計模式，該課程設計模式在本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）將教育目標分為認知、情感及動作技能后，愈加明顯和具有代表性，即使在當今大多數學校的課程體系及課程設置中仍留有深深的烙印。

以拉莫斯圖譜為開端、以泰勒課程設計原則為核心的現代課程設計模式，在潛意識中將課程作為學習者探究知識的一種智力捷徑，其關鍵在于目標的預定性，認為知識獨立于學習者之外，是確定的，既能被發現，也能被證實。因此，目標要盡可能精細化，教學內容要盡可能具有實用性和操作性。但這壓制了教育的隱喻，教育是一種智力之旅，學習者要在漫長的探究和交互過程中產生關于自我和世界的知識，要充分發揮主體性，才能建構符合自身認知結構和身心發展特點的經驗。

（二）基于后現代范式的課程觀——知識參與式隱喻

與知識獲得式隱喻所不同的是，一些學者認為知識既不存在于客觀世界中，也不存在于個體的頭腦中，而是人們在參與文化實踐活動的過程中形成，這些活動以多種方式構成和塑造人們的認知活動。認知和認識分布在個體及其環境中，學習“定位”在這些關系和活動的分布網絡中，即知識參與式隱喻。知識參與式隱喻是隨著列夫·維果茨基（Lev Vygotsky）的社會文化發展理論及情景式學習理論的興起而發展起來的一種理念，該理念認為學習者學習知識是一個參與各種文化實踐和共享學習活動的過程，是一種合法的外圍參與，是一種思維入門（認知學徒）行為，知識獲得和積累之類的術語應被話語、互動、活動和參與等概念所取代[15]。這是因為獲得意味著在課程學習過程中有明確的終點，而參與則是一個動態發展、逐步轉變和開放融入的過程。

在知識參與式隱喻的影響下，人們逐步認識到了現代課程觀的缺陷，即以預設目標開始、以檢測目標的完成情況結束的課程理念，本質上是以技術理性為價值取向，致使課程設計與開發走向了封閉和線性，嚴重地壓制了學習者的主體性發揮。對課程的定義越精確，教學就會越依賴于一個預先設想的計劃或文件，就越容易忽略或遺失與“教”和“學”有關（難以觀察）的社會心理因素，即未教授的主題和經驗就被遺失了。讓·皮亞杰（Jean Piaget）認為概念性知識并不是通過預設獲取的，而是通過發生學的發展而產生的，它源于個體與環境的交互作用，是一個復雜的、由平衡到不平衡再到平衡的螺旋遞增過程。正是在這些學者的批判和質疑下，基于知識參與式隱喻的后現代范式的課程觀逐步形成，其中威廉姆·多爾（William Doll ）所提出的課程開發要保持開放性（相對于封閉）、復雜性（相對于線性）和轉換性（相對于累積性）等3個基本原則最具代表性，并以此為基礎，構建了以豐富性（richness）、回歸性（recursion）、關聯性（relation）和嚴密性（rigor）為核心的“4R”后現代課程觀[16]，后來又演變為以過程性（currene）、復雜性（complexity）、宇觀性（cosmology）、會話性（conversation）和社區性（commnunity）為依托的“5C”式后現代課程觀。多爾認為，以預設既定目標方式開始的泰勒式課程設計，會導致個體發展規劃技能是通過被動接受或模仿他人的計劃（即接受和發現知識）獲得的，而不是通過積極參與規劃過程而獲得（建構意義）的。為此，課程設計應該是基于活動過程的，其目標應該是生成性的（不是預設的），教學內容應具有“適量”的模糊性、異常性（不是固定的），教學過程應該是面向情景的，以參與、會話、反思和轉變等方式進行（不是步驟化、序列化的），教學評價是開放的，應由不同個體共同作出評價（不是固定的規則和等級標準）。

雖然基于后現代課程觀的多爾課程設計模式看似是彌補了基于現代范式的泰勒課程設計模式的缺陷，但在實踐中運用課程設計是非常困難的。這是因為多爾課程模式強調課程的目標不是預設的，是在活動過程中生成的，從而導致課程內容的不確定性。

（三）基于知識建構范式的課程觀——知識創造式隱喻

知識參與式隱喻重視對現有文化實踐的適應，強調對社區知識建構性地掌握，而無須刻意地改造，從而使得學習者在學習中過于注重參與活動本身，而忽視了那些在實踐中的創造性變化。同時，這也在一定程度上消解了知識的獨立性，面臨著知識遷移以及學科內容模糊的難題與挑戰。為解決知識參與式隱喻以及獲得式隱喻的困境，適應知識型社會的發展需要，以知識創造理論、拓展性學習理論和知識建構理論為代表的知識創造式隱喻開始形成。知識創造式隱喻認為學習不應只是個體對已有社會知識的轉化、建構或消費的過程，而應該是知識生產和創造的過程，是學習者個體與學習共同體成員通過系統開發概念性人工制品而發生的社會互動行為。知識創造式隱喻中的知識建構理論在教育領域中的影響最大，具有很強的實踐操作性，在多個國家和地區的教學效果明顯，現已成為國際學習科學領域中的重要研究方向。知識建構理論將以班級為核心的學校課堂教學看作一個知識型創造組織，組織成員之間要通過社會化互動來建構知識體系，以形成社區知識和個人知識。該理論指導下的課程觀反對“基于過程”的教學，提倡“基于原則”的教學，并構建了以“十二條原則”為基礎的知識建構課程教學實施框架[17]，有效地克服了多爾課程觀中由于教學內容的模糊性和不確定性所導致的課程實施困難，為課程設計者和執行者實施課程教學提供了明確的操作原則，進而為學習者營造了有效的課程知識建構環境。

首先，課程教學要有利于并積極推動學習者發表觀點（ideas），這是課程知識建構的基礎，也是知識創造的起點。在知識建構理論中，ideas通常是指觀點（想法），它們是學習者基于最近發展區，針對某一具體學習內容進行思維抽象和概念化后的產物。因此，知識建構課程觀認為，知識問題源于人們理解世界的努力，產生或利用的觀點和觸摸到的東西一樣真實，課程教學要從以活動為中心轉變為以觀點為中心，即活動要處于從屬地位，應為觀點的產生和發展服務，且觀點必須遵循真實性、多樣性、持續改進性和可升華性4個原則，這樣才能使學習者在課程學習過程中有機會發生知識創造。

其次，課程教學要為學習者形成社區（community）提供基礎和創造條件，這是知識建構發生和發展的載體，也是知識創造和傳播的空間。社區作為一個社會學概念，最初的含義是指“以一定區域為基礎的社會生活共同體”，但隨著互聯網技術的快速發展和普及，以血緣和地緣為紐帶的具有地域性特征的共同體格局被打破，甚至虛擬和現實的區分都變得不重要了。從這個意義上來說，社區的概念得以拓展和重構。知識建構理論認為，社區是一個致力于產生和不斷改進觀點的團體，其成員所產生的成就將大于個人貢獻和更廣泛的文化努力的總和，它為學習者開展課程的社會化互動提供了條件。為了保證學習者在社會化互動中從事知識生產和傳播，社區中的每個成員必須遵守積極認知、承擔集體認知責任、和諧、對等性和泛在性5個原則。

最后，課程設計要提供有效的策略（agence），這是知識建構持續推進的保證，也是知識發展的動力。知識建構課程設計要引導學習者在知識建構社區中進行知識建構會話、建構性地使用權威資料及開展嵌入式形成性評價。知識建構會話是指學習者在知識建構社區中，通過表達、反問、協商、追問等方式提出問題，以及進行理論假設、觀點完善的對話行為。建構性地使用權威資料是指學習者在教師引導下，將權威資料及多元信息作為知識建構與觀點改進的重要材料，并進行批判性審視。嵌入式形成性評價是指知識建構把評價看作知識發展工作的一部分，評價被嵌入常規學習之中，是在社區內部進行的形成性評價。

綜上所述，知識建構理念下的課程設計核心思想就是學習者在既定原則之下，在社區的社會化互動環境中，基于自己最近發展區去構建學習的課程體系，以期在這個過程中進行知識生產，而不是按照課程設計者預先設定的體系去按部就班地證實和發現知識。

三、知識建構課程觀下的課程體系模式設計

課程體系建設是一個復雜的過程，涉及的層面眾多，但其核心是課程內容體系的設計，它既是教與學的生成性目標生成的基礎，也是其效果評價的依據，更是教學活動實施的載體。通過調查國內高校的課程體系建設方案，可以發現已有的課程體系大多是基于知識獲取的課程觀設計的，即由任課教師、課程負責人以及專業負責人根據專業特點，結合以往的教學實踐、考核結果、專家評估、同行評價及學生反饋等情況，共同來確定某一門課程的基本內容與結構，然后學生跟隨任課教師按照這個既定的方案進行學習。雖然這種課程體系設計方式極大地提升了學生達到既定學習目標的效率，但也讓學生失去了自我建構知識的機會。鑒于此，本研究基于知識建構范式的課程觀，分別從課程體系呈現網絡化、課程內容模塊化、課程構建動態化3個角度出發，提出了一種僅針對課程內容的課程體系建構模式，試圖為現有的高校課程體系建設提供新思路，具體模式如圖1（見下頁）所示。

（一）課程體系呈現網絡化

目前大部分高校的課程體系都是在人才培養方案或者培養計劃中以靜態表格的形式展現，結構復雜，而具體的課程內容和課程結構又在教學大綱中加以描述，這使得普通師生難以從整體上對課程之間的邏輯關系以及具體課程內容的邏輯結構進行顯性化認知。這是在知識獲得式隱喻課程觀指導下進行課程體系設計的典型不足，即普通教師所教授的課程內容無法很好地與其他相關任課教師的授課內容進行無縫銜接，甚至出現斷層或者重復教授；學生對自己所學習課程的教學目標不清晰，不能充分了解所學具體課程在專業課程體系中的地位和作用；更為關鍵的是，學生不能組建有效的課程知識建構社區，不能形成知識建構會話氛圍，很難進行課程知識建構，課程的教與學過程就演變為師生按照既定的計劃進行課程知識的證實和發現，學生進行知識生產和創造的機會較少。隨著網絡信息技術的快速發展及其與教育應用的深度融合，以Web3.0互聯網技術有效地解決了這個問題，為基于知識建構范式的課程觀的實現提供了技術支持。

我國高校校園網絡資源建設經歷了精品課程、“雙一流”課程建設兩個階段后，幾乎所有的高校都有了自己的網絡課程平臺，且智慧校園體系基本建成，這為專業課程體系的網絡化展現提供了技術基礎和應用環境。首先，校園網絡應建立統一的登錄入口，學生登錄后看到的不是某一門具體的課程，而是所學專業的課程體系；其次，每個專業應根據自身的特色，充分利用網絡的超鏈接特性以及立體化顯示的優勢，將培養方案或教學計劃中的課程按照學期分段，以層級的方式進行展示，不同學期的課程可以進行動態折疊與收縮，形成本專業的課程拓撲圖，清晰地展現各課程的層級關系和先后順序，這很好地克服了紙質媒介平面化展示的弊端；再次，具體課程的呈現不以專業劃分，而是以課程內容為基準建立課程池，課程池由不同專業、不同任課教師所開設的同一類型的課程構成，這樣學生就可以根據預設課程體系的引導進入相應的課程池，在預設課程知識模塊的基礎之上，根據自身已有的知識基礎和掌握程度來選擇課程池中不同課程的知識模塊，以構建某一門符合自己需求的課程知識體系。

（二）課程內容設計模塊化

課程體系網絡化呈現的目的是為師生提供課程建構平臺，其核心是課程池的建構。課程池中的知識模塊是由任課教師根據已有的經驗和實際需求，將某一門具體課程的內容與知識點以模塊化的形式展現出來，并形成松散的預設結構。知識模塊內容的設計遵循高內聚、低耦合的原則，并以關鍵知識內容和知識點進行規范命名，而不是以往的按照章節進行命名，以提高具體知識點的檢索效率。課程內容模塊化使得課程內容的角色發生了轉變，它不再是學生要去證實和發現的知識，而是成為學生進行課程知識建構所使要用的權威性資料，為學生生成課程知識觀點提供基礎。這有效地解決了傳統課程設計固化與學生自我建構課程知識體系之間的矛盾。一方面，它便于教師進行課程內容的呈現以及后續完善，使得課程內容的動態建構成為課程設計的常態；另一方面，它使得學生基于最近發展區進行課程體系的自我重構和拓展具有可操作性，進而促進了師生在課程體系建構中的社會化互動。

（三）課程組織形式動態化

大多數高校的網絡平臺都是以專業或者學院來劃分的，這種專業課程體系網絡結構的問題就在于，師生登錄后無法直接實現不同課程的跳轉，學生無法顯性化地建構課程體系以及課程內容體系。課程組織的動態化是指學生結合教師線下教學，動態地完成線上課程體系結構及課程內容的建構，使得師生在課程教與學的過程中進行課程知識建構。要充分實現師生對課程內容的動態建構，就需要借助網絡平臺，改變現有課程體系組織形式，賦予學生進行調整課程知識體系的權利，這樣才能真正實現網絡化的課程體系動態化建構。在本研究所構建的課程體系設計模式中，某一門課程中的知識模塊及邏輯順序只是名稱列表，是專業培養計劃中的既定模板，是供給學生進行課程體系建構的樣例和素材。這樣，在學的層面，學生在進行課程知識探究的過程中，就可以根據已有知識基礎和實際需求，自己去課程池中關聯相應的知識模塊，以建構獨立于任課教師預設的既定課程知識結構的知識體系，進而實現課程組織的動態化建構；在教的層面，任課教師不僅具有修改、建構所教授課程內容模塊的權限，還具有瀏覽課程池的權限，網絡中心則要對全校所有專業的課程以課程內容為基礎，建立知識點聚類列表，供全體師生進行選擇和瀏覽。

四、結束語

高校課程體系作為高層次人才培養及科技水平提升的基礎，其系統建設與改革涉及方方面面，絕非易事。我們必須堅持科學規劃，不斷深化改革，才能確保其適應時代的發展需求。

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（責任編輯 李強）

Research on the Design Mode of College Curriculum System Under the Perspective of Knowledge Construction

Yin Changhong1， Ye Kaiyun1， Zhang Yibing2

（1. College of Teacher Education， Huzhou University， Huzhou， Zhejiang， China 313000;

2. School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， China 210097）

Abstract： As the key to determine the quality of higher education， the systematic construction of the curriculum system and its research has always been the focus of attention of educational theorists and practitioners. Although a series of achievements have been made in the construction modes and systems in recent years， such as quality courses， MOOCs and “first-class” courses， they still fail to fundamentally break through the existing curriculum construction models and frameworks， which is fundamentally due to the fact that their view of the curriculum has not yet broken through the shackles of the metaphors of knowledge acquisition and knowledge participation. Therefore， focusing on the knowledge creation metaphor， this study puts forward a curriculum view based on the knowledge construction paradigm after a systematical exploration of the development and evolution of curriculum and curriculum system， and in light of this view， attempts to construct a model of a college curriculum system specific to the course content， so as to provide theoretical reference and model for the enrichment and improvement of the construction of curriculum system in colleges and universities.

Key words：" Knowledge construction; Curriculum; Curriculum view; Curriculum system; Knowledge creation

基金項目：江蘇省2020年度教育改革發展戰略性與政策性研究課題“江蘇終身學習體系建設的現實問題與對策研究”（蘇教法函〔2020〕2 號）；湖州師范學院2021年度研究生教學改革項目“‘論文寫作指導’課程教學模式改革研究”（YJGX210012）

作者簡介：殷常鴻（1976— ），男，內蒙古赤峰人，副教授、碩士生導師，研究方向為教育裝備、學習科學與技術；葉凱云（2001— ），男，浙江長興人，碩士研究生，研究方向為信息技術教育；張義兵（1967— ），男，江蘇連云港人，教授、博士生導師，研究方向為知識建構的理論與實踐。