中國式現代化視域下的課程與教學變革

摘 要：

中國的現代化經歷了從西方現代化的“本土化”到凸顯國情的“特色化”，再到現代化發展樣態整體成型的“中國式”，這一獨特樣式的底色與基調是“中國國情”與“中國擔當”，也意味著“中國道路”和“中國方案”。在中國現代化轉型為新“樣態”的過程中，中國教育也從“面向現代化”轉變為“走進現代化”，教育現代化從服務現代化轉向同時也實現教育自身現代化，意味著中國教育由傳統教育向現代教育的整體轉型。中國教育現代化由上至下布局與實施，意在將宏偉藍圖落地為美麗的現實風景，這可展開描述為：在頂層宏觀決策的國家總體戰略定位層面，協同教育、科技、人才落實立德樹人的根本任務；在國家教育的全面戰略布局中，落實“現代中國人”的品質培育；在各級各類教育戰略運作中，落實課程育人的具體任務，從而開啟中微觀層面教育的落地實踐。在中國式現代化視域下，需要立足于培育“現代中國人”，著力于“素養發展本位”的課程與教學領域變革探索，即：描畫“現代中國人”形象，讓“素養本位”清晰可見，使之成為課程教學現代化的基本導向；凝煉課程圖譜及育人路徑，讓課程現代化有章可循；改進課堂師生交往，讓教學現代化順理成章；深化學校教育評價，為課程教學變革提供可測的尺度。

關鍵詞：

中國式現代化；教育現代化；現代中國人；課程與教學改革

中圖分類號：G423.07

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）04-0001-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.04.001

黨的二十大報告強調“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”［1］，《中國教育現代化2035》（以下簡稱《教育2035》）提出“加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”［2］，這些都對教育發展作出了新部署，提出了新要求。這也充分表明：教育在推進中國式現代化建設的過程中擔負著舉足輕重的社會責任和歷史使命。然而，在中國式現代化的推進過程中，再宏偉的藍圖，也要經由中微觀領域的具體落實和扎實落地才能變為美好的現實。

一、從“中國特色”到“中國式”：教育現代化正走向“發展樣態”的整體成型

中國的現代化最初是一種“后發式外驅型”的現代化，隨后經歷了從西方現代化的“本土化”到凸顯國情的“特色化”，再進入到現代化發展樣態整體成型的“中國式”。在這一進程中，教育現代化也從服務于現代化轉向同時實現教育自身現代化，逐漸形成教育現代化的戰略定位與宏觀布局。

（一）中國的現代化歷程回顧

在經濟學和社會學層面，現代化描述的是社會在工業化浪潮中逐步實現從農業文明向工業文明的轉化過程，相比傳統的農業社會，現代社會在生產力與生產方式、經濟增長與社會發展等方面都發生了根本性變化，這是西方社會第一次現代化。20世紀50年代以來，城市化、信息化、后工業化、教育普及等方面取得了巨大進步，此為西方社會第二次現代化。隨著西方現代化浪潮對殖民地和半殖民地社會的劇烈沖擊，中國因1840年的鴉片戰爭失敗而被迫打開國門，從而開啟了現代化的歷史航程。隨著洋務運動、五四運動、辛亥革命等歷史事件的推進，中國歷經了西學與東學的文化沖突，走出了“全盤西化”的誤區，開始了“中體西用”的探索，也開啟了文化的變遷與整合。中華人民共和國成立以后，尤其是改革開放以來，中國共產黨帶領全國人民開展社會主義現代化建設，重點啟動了以工業現代化、農業現代化、國防現代化和科學技術現代化為特征的“四個現代化”，將現代化先行國家經歷的“兩次現代化”，以“跨越式發展”的姿態“兩步并做一步走”，逐漸形成適合中國國情、富有中國特色的社會主義現代化發展大格局。

如何基于中國國情與特質實現現代化的“本土化”？1979年，鄧小平同志提出了“中國式的四個現代化”，這是“中國式現代化”概念的首次提出。隨后“現代化”的概念隨著我國國情與馬克思主義思想相結合，其內涵逐漸豐富，演變為“中國特色社會主義現代化”。黨的十八大以來，中國特色社會主義現代化建設的重要理論與戰略安排，使其具有新的內涵與特征。黨的二十大報告指出：中國共產黨領導下的中國式現代化，既有各國現代化的共同特征，更有基于自己國情的中國特色［1］。從強調“特色”轉向開創“樣式”，從“中國特色”轉向“中國式”，從“特征”到“特質”的轉變和升華，標志著中國現代化向新“樣態”的轉型，而中國式現代化作為一種獨特樣式，其底色和基調就是“中國國情”與“中國擔當”，也意味著“中國道路”和“中國方案”。

（二）教育現代化歷史之路：從“面向”到“走向”

1983年，鄧小平同志為北京景山學校題詞：“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”［3］。“三個面向”闡明了教育與現代化建設的關系，成為教育改革的重要指導思想。四十多年來，中國教育經歷了從“面向”四個現代化到“走向”中國特色現代化的發展歷程。

“三個面向”是基于當時的時代背景，面對特殊的需求與矛盾提出來的。在美蘇爭霸、蘇聯解體的背景下，世界格局向多極化發展，和平與發展成為時代的主題，新科技革命不斷興起，世界經濟迅猛發展。要想站在世界發展的前列，鄧小平同志指出文化開放與經濟開放同等重要，經濟與文化的發展需要科技與人才，而科技的發展與人才的培養離不開教育，于是“三個面向”應運而生。在接下來的四十多年里，“三個面向”從題詞到政策方針，一直作為核心指導理念，對我國一系列的教育發展戰略產生了深遠的影響。

在“現代化”走向“中國特色現代化”的過程中，教育自身的現代化歷程也開始走向彰顯獨特性的道路。從中華人民共和國成立到改革開放之初，我國的發展重心放在了經濟建設方面，教育一直為現代化服務。1992年黨的十四大提出必須把教育擺在優先發展的戰略地位，2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出基礎教育對促進社會主義現代化建設具有“全局性、基礎性和先導性作用”。可以看出，教育的地位逐漸凸顯，教育自身現代化的中國特色日漸彰顯，并出現了新的特質：教育現代化的發展動力由外促型轉向了綜合型發展，增強了自身的內生動力，發展目標實現了向整體性、系統性與層次性的跨越，價值取向增強了人本性和人民性。這些特質賦予了教育要逐漸實現開放共享、優質公平及可持續發展等新的歷史使命，意味著教育逐漸走進新時代中國式現代化。

（三）教育現代化當下際遇：“發展樣態”的整體成型

2035年是一個重要的時間節點，我國預期到那時基本實現社會主義現代化。隨著時代不斷發展和實踐的逐步深化，在趕超世界先進教育水平的進程中，教育現代化從服務現代化轉向實現教育自身現代化，逐漸形成教育現代化的目標定位與戰略布局。

如何理解“中國式教育現代化”中的“中國式”？“中國式”可理解為“現代化的中國風格”“現代化的中國標準”與“現代化的中國模式”。相較于之前“中國特色教育現代化”的表述，“中國式”所強調的不僅僅是一種特點與風格，而是更加側重于“標準”“底色”與“基調”，這種“標準”與“基調”的形成并非一蹴而就，而是結合我國的基本國情、不同階段的發展任務、未來的目標與戰略，在不斷總結反思不同時期所積累的教育改革經驗中摸索出來的，在積淀的過程中不斷融合了中國教育的特色，形成了中國式教育現代化?？梢哉f，中國式的教育現代化，既涵括了中國教育特色化，兼具了“各國現代化共同特征”，也意味著中國教育由傳統教育向現代教育的整體轉型。

《教育2035》提出：到2035年，總體實現教育現代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國［2］。從“學習大國”到“人才強國”，人們可以看出：中國式現代化的內涵延伸到教育領域時，教育在整體樣態的“中國式”需要扎根中國大地，從中國的國情出發。我國教育面臨的最大國情就是教育人口的體量大，要發展優質教育，推動高水平高質量教育普及，就要充分考慮到農村地區、中西部地區和貧困地區，在“化物”的過程中“化人”，促進精神、物質雙富裕，服務于國家的和平與發展。

二、從宏觀定位到中微觀落地：課程教學在教育現代化進程中舉足輕重

無論多么宏偉壯麗的藍圖，也要經由腳踏實地的行動才能將其變為現實。中國教育現代化愿景與目標的實現，必須首先通過頂層宏觀決策將教育納入國家“總體戰略”，其次通過國家教育行政的決策，制定教育發展的“全面戰略”，系統規劃國家教育戰略意圖的落實，最后通過區域教育及其各級各類教育的“運作戰略”，將宏偉藍圖落地為美麗的現實風景。

（一）在總體戰略層面上，經由教育、科技、人才三方協同落實立德樹人根本任務

黨的二十大提出：推進高質量發展還存在卡點瓶頸，其中一條就是“科技創新能力還不強”，到2035年，要實現高水平科技自立自強，建成教育強國、科技強國、人才強國。從黨的二十大對教育、科技、人才所作的重要論述可以看出：相較于黨的十七大報告、黨的十八大報告和黨的十九大報告，有關科技的論述不再只出現在經濟建設部分，有關教育的論述不再只出現在民生建設部分，而是將教育、科技、人才三者的論述合為一體并單獨成章，這是在改革開放以來的歷次黨代會中首次將三者進行一體化部署，教育亦是首次位于各項戰略任務的第二順位，反映了習近平總書記對教育工作的高度重視，折射出教育現代化在新時代新征程中擔當的重大使命。

要處理好教育、科技、人才的關系，需要從分立思維轉變為協同思維，在協同的過程中落實立德樹人的根本任務?？萍际顷P鍵，人才是基礎，教育是根本，任何一方出現短板都會影響其他兩個維度的推進?？萍歼M步和人才培養都依靠教育，教育在三者中處于基礎性地位，三者充分釋放潛能的關鍵在于創新。通過教育創新培養創新型人才，創新型人才將進一步推動科技創新，科技創新助力創新型國家建設，進而推動教育的創新發展，三者環環相扣、整體聯動、協同配合。教育、科技、人才分別對應教育優先發展戰略、科教興國戰略和人才強國戰略，三者相輔相成、互相關聯，共同構成現代化發展的基礎性、戰略性支撐。將教育優先發展戰略、科教興國戰略、人才強國戰略聯系起來論述，體現了三者之間的有機聯系、相互支撐與同頻共振，匯聚起強勁的發展動力，共同助推高質量發展與中國式現代化進程。

立德樹人是教育的本質與根本任務，教育、科技、人才三方協同聯動、共同配合，需要堅持立德樹人的方向引領，將立德樹人貫穿于教育教學全過程。立德樹人需要準確把握對“德”的理解，在“立德”與“樹人”的內在關系上進行解讀?！暗隆奔戎溉说膬仍谄返?，又指外在的規范、規則?！傲⒌隆迸c“樹人”既是目標，也是途徑，立什么樣的德，就樹什么樣的人，反之亦然，二者互為辯證，統一于各級各類教育的辦學目標與辦學方針。“德”在不同的時代有不同的內涵，具備不同的層次。在中國的傳統文化中，修身、齊家、治國、平天下體現了道德的不同層次，分別對應個人品德修養、家庭美德、國家與社會的發展。在新時代，需要對中華優秀傳統文化關于“德”的基本思想進行傳承與發展，在青年學生的社會主義核心價值觀培育過程中，應使之不斷踐行，內化為他們的思想品德，讓他們勇于擔當中華民族復興的歷史使命和實現中國夢的重要任務。

教育事關全局并影響全局，教育、科技、人才一體化的部署體現了教育的基礎性地位，標志著我們黨和國家對教育、科技、人才與高質量發展之間相互作用的規律性認識達到了新的高度?！坝说母驹谟诹⒌隆?，要“發展素質教育”，在總體戰略層面，要在兼顧教育、科技、人才三方關系的情況下把握和落實立德樹人根本任務，培養擔當民族復興大任的時代新人。

（二）在全面戰略層面上，經由各地區各級各類教育落實“現代中國人”品質培育

回顧我國過去十年的教育現代化發展歷程，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《中長期規劃綱要》）、《教育2035》等綱領性文件以及各級各類教育改革發展的諸多政策推進了教育的不斷發展，體現出一種自上而下的戰略布局與治理方式。通過總體設計建設教育強國的目標，搭建“現代教育體系”，形成“治理新格局”，再通過微觀層面的課程與教學聚焦實施路徑，形成“目的-內容-手段-保障”的戰略運作方式，全面戰略經由各地區各級各類教育落實“現代中國人”的品質培育。

描畫現代中國人的品質，首先需要探討現代化與現代性的內涵與關系?，F代化是現代性觀念在“經濟、政治、科學與文化方面的運作”［4］，具體表現為不同社會形態的轉變。從傳統社會向現代社會過渡時，伴隨著物質與制度的巨大變遷，精神與文明的跨越發展，人的理性與主體性的逐漸確立，出現了對“現代性”問題的探討，反映的是人們在面對現代社會快速過渡的進程中精神和心理不斷調適的過程。因此，現代性就是“現代”的世界觀和“現代”的價值觀以及思維方式。美國著名社會學家阿里克斯·英格爾斯曾做過一個關于現代人的品質的調查研究。其研究發現現代人的特征可歸結為幾個方面：思維開放，樂于接受新事物、新思想與社會變革；能夠了解和尊重他人；具有較強的個人效能感，對人與社會充滿信心，敢于面對挑戰；守時惜時，做事講效率［5］。根據英格爾斯的梳理，現代人的核心品質聚焦于參與、獨立、效能感和創新精神這四個方面?，F代人的品質應隨著時代的發展而變化。在對現代人品質的探索上，中國必須具備自身的立場，凸顯中國的主體性表達，基于中國的社會背景與現實需要進行思考。在中國不斷深入全球化的進程中，不能脫離全球化背景孤立地實現現代化，也應考慮到中國是最大的發展中國家的國情，所以在新的國際國內背景下，中國要建立真正的現代國家，實現真正的現代化，必須以人的現代化為基礎，將提升國民素質、培養創新人才作為中國教育的重要使命。

為了將現代中國人的品質培育落到實處，《中長期規劃綱要》明確提出“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”［6］，使教育現代化目標清晰化。為了持續推進中國式教育現代化，《教育2035》基于經濟社會發展對創新型人才的需求，引導廣大師生做社會主義核心價值觀的堅定信仰者、積極傳播者、模范踐行者。讓學生在增長知識、見識的同時，注重培養學生自主學習意識和良好行為習慣，激勵學生敏于求知、勤于學習、敢于創新、勇于實踐，自覺促進終身學習與可持續發展能力的提升，成為具有中國情懷和全球視野的人才。社會主義核心價值觀中的“自由、平等、公平、法治”是社會現代化的標志，也是對公民形成現代觀念的基本要求，教育正需要在此要求下引導學生學習與實踐，使之成為“愛國、敬業、誠信、友愛”的現代中國人?！督逃?035》還要求教育要培養年輕一代的“高遠志向”“奮斗精神”“樂觀態度”以及“知行合一、剛健有為、自強不息”等品質，準確地刻畫了現代中國人的人格與風貌，這些品質應成為各級各類學校有關“畢業生形象”的育人目標。

知識經濟時代的國際競爭歸根結底是人才的競爭。一方面，國家急需培養具有創新精神和國際視野的創新人才；另一方面，教育觀念相對落后、內容方法陳舊、學生課業負擔過重、素質教育推進困難、學生適應力不強等問題依然存在，嚴重阻礙了現代化人才成長。因此，要培養適應國家和社會發展需要的創新人才，必須遵循教育規律和人才成長規律，不斷更新教育理念，建設符合時代需求的課程內容，深化教育教學改革，在推進素質教育的過程中創新教育教學方法，從而使人才不斷涌現。

（三）在運作戰略層面上，各級各類教育要通過規劃轉換落實課程育人具體任務

2023年5月以來，教育部及多個部委接連出臺有關基礎教育課程教學改革深化行動、加強中小學地方課程和校本課程建設與管理、基礎教育擴優提質行動計劃等重要文件，聚焦課程與教學改革的若干重點難點問題，如核心素養與教學目標、深化評價改革、課程建設、課程管理等，從局部到細節，深化教育改革，不斷推進教育內涵式發展。

未來時代新人的多樣化成長，需要通過國家課程校本化實施來完成，落實課程育人的具體任務，建設地方課程和校本課程具有十分重要的意義。2023年5月上旬，教育部印發的《關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》（以下簡稱《意見》）要求：把培育和踐行社會主義核心價值觀融入課程建設全過程，準確把握國家、地方、校本三類課程間的關系，發揮義務教育階段培養目標統領作用，確保各類課程目標的育人指向一致［7］?！兑庖姟纷⒅馗鞣絽⑴c和協同育人，堅持三類課程一體化設計，三類課程要做到協同配合，從而獲得“1+1+1＞3”的整體效應。國家課程從宏觀層面對學生進行方向上的指引，尤其重視“立德樹人”，并且注重學生的基礎教育與全面發展。地方課程從學生的社會生活出發，聯系當地的自然環境與人文環境，建立當地文化與課程內容的聯系。校本課程作為國家育人藍圖的有益補充和必要拓展，立足于學生的實際需要與特長特質，滿足學生的多樣化發展需求，增強課程與學生經驗世界的聯結，不斷激發學生的潛能，培養個性豐富的學生，真正做到因材施教。在校本課程開發與建設方面，《意見》要求加強校本課程的審核和審議，這是此類課程合法性和專業性的重要保障。盡管國家課程方案為學校自主開發校本課程留出了空間，但無論何種課程，一旦列入學生的課表，就具有律法般的神圣性質，必須通過審議審核才能保障其合理與合法。

2023年5月下旬，教育部發布的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》（以下簡稱《方案》）強調：落實黨的二十大關于教育、科技、人才三位一體戰略布局要求，把國家統一制定的育人“藍圖”細化為地方和學校的育人“施工圖”［8］。《方案》進一步加強了對校本課程的指導，給校本課程建設指明了方向，要求在校本課程開發與建設的過程中，充分利用學校當地文化資源與特色，立足學生發展的需求，發揮學校的優勢。在學科課程實施過程中，要充分認識、理解和把握學生掌握學科知識的三種認識路線，即“從知到知”“從知到行”“從行到知”，在“以學定教”中持續深化教學改革，提高教學質量。在綜合課程實施過程中，不斷探究跨學科學習、主題式學習、項目化教學，從而促進綜合式學習，提升學生解決實際問題的能力，彌補分科教學的局限。在課程評價的過程中，堅持與時俱進，基于“素養發展本位”設置評價指標與評價任務，將教學目標的“學科核心素養”與“學業質量標準”進行深度融合。

針對當前教育發展不平衡不充分、難以滿足廣大人民群眾對優質教育資源需求的問題，2023年7月教育部等三部委印發了《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》（以下簡稱《擴優提質計劃》），不僅闡明了建設教育強國的基點在基礎教育，而且提出了要顯著擴大基礎教育優質資源，加快構建幼有優育、學有優教的高質量基礎教育體系［9］?！皵U優”和“提質”兩個詞反映出目前基礎教育的優是不均衡、不普遍的，優的范圍有局限，優的程度待提高，優的持續性待加強，基礎教育的整體質量待提升。在推進教育優質均衡發展的過程中，“優質”是質量上的追求，“均衡”則代表了公平的訴求，二者相輔相成［10］?！稊U優提質計劃》主要目標涉及學前教育、義務教育、普通高中、特殊教育等多方面，并且提出了明確、具體、量化的階段性目標，對不同階段、不同類型的教育提出了不同的“優質+”側重目標，學前教育是“優質+普惠”，義務教育是“優質+均衡”，高中教育是“優質+特色”，特殊教育則為“優質+融合”，意在促進不同階段、不同類別學生的全面發展，這為落實全面戰略層面的育人目標提供了明確要求和系統保障。

從宏觀層面的總體戰略定位，到全面戰略的系統部署，到運作戰略的逐級逐類落實，加上不同層面的政策銜接遞進提供保障，我們可以看到戰略重心是如何漸次下移的，并且最終在課程教學改革層面落地落細。頂層設計中，教育現代化是“強國之動力，強國之基礎”；中間層面上，教育作為一個領域負責規劃整體的育人藍圖；宏偉藍圖最終要靠課程教學的微觀層面才可以真正轉化為現實。

三、如何培育“現代中國人”：素養發展本位導向下課程教學變革的實踐取徑

現代化的基本內涵是在化物的過程中化人，化人比化物更加重要。研究“現代中國人”的素養形態，意在為課程教學現代化提出清晰可見的價值目標，使之成為課程教學現代化的基本導向。以現代人品質定義為原點，不斷吸納中國傳統上和現實中對人的品性修養的基本要求，構成現代中國人的“核心素養”，同時作為課程與教學及其改革的目標與指向。

（一）描畫“現代中國人”，讓“素養本位”清晰可見

要具體描畫“現代中國人”，可聚焦于“現代人”的素養形態。核心素養指的是個體所具備的關鍵能力，是知識、技能、態度的一個綜合體，具有鮮明的時代性。培養中國人的核心素養，或者說培養中國人的現代性，需要聚焦個體心智的關鍵期，從基礎教育抓起，致力于課程教學現代化，促進課程教材、教學方式、學習方式、管理方式的整體改革。

2016年9月13日上午，在北京師范大學舉行的中國學生發展核心素養研究成果發布會上，公布了中國學生發展核心素養總體框架及基本內涵。核心素養研究課題組認為中國學生發展核心素養綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養［11］，且經逐次分解與整合，形成了由6個一級指標、18個二級指標、54個三級指標構成的基本框架。這是一個包含了“基礎素養”在內的系統而全面的框架，但核心素養的“核心”之意似乎不夠凸顯。2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》明確提出在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力培養，其中的關鍵能力被細化為認知能力、合作能力、創新能力和職業能力四個部分［12］。這一文件突出素養之“核心”的意圖明顯，但好像又失之單薄?！读x務教育課程方案（2022年版）》在前言的“指導思想”中闡明：“聚焦中國學生發展核心素養，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導學生明確人生發展方向，成長為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人?！保?3］素養本位，并不只是一種理念或指導思想，2022年版新課程方案和新課標，都圍繞核心素養建構了一個能把素養本位落到實處的基本框架，這一框架由各學科核心素養、課程目標、內容要求、學業質量和評價建議構成［14］。

從以上發布的關于核心素養的文件來看，核心素養的定義與內涵在不斷擴大與充實，核心素養的“核心”與“關鍵”之意也在不斷彰顯與突出。《中國學生發展核心素養》將核心素養定義為“關鍵能力和必備品格”，《關于深化教育體制機制改革的意見》僅強調“關鍵能力”?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版2020年修訂）》[15]和《義務教育課程方案（2022年版）》[13]中關于正確價值觀、必備品格和關鍵能力的表述更加完整和全面，并且在培養目標、課程設置和實施要求等方面都出現了新變化，各課程標準都提出了“核心素養”。例如：英語新課標提出了語言能力、思維品質、文化意識、學習能力，地理新課標提出了人地協調觀、區域認知、綜合思維、地理實踐力，等等。不同學科課程從自身特定的育人功能出發，刻畫出各自所能為“現代中國人”素養奠基的某一維度的育人價值。

教育現代化在推進中國式現代化進程中最核心的使命，是在“化物”的過程中“化人”。改革開放以來，教育現代化給人帶來思想上的沖擊，涉及教育設備設施、信息化裝備和技術投入方面，屬于“器物”層面的現代化。人的現代化是更加深層次的現代化，因為這是根植于更為深厚的歷史文化和更為復雜的個體心理精神的現代化，是一個由傳統走向現代、從傳統性轉向現代性的日積月累、潛移默化的過程，涉及主體精神素養的提升，是一個關鍵、漫長、艱難的過程。

（二）凝煉課程圖譜及育人路徑，讓課程現代化有章可循

要使培育現代中國人的課程意圖得以實現，凝煉課程圖譜（Curriculum Mapping）不可或缺。課程圖譜的概念由美國學者英格里斯于1980年首次提出，其產生的背景是美國的“標準化運動”，目的是確保教學計劃能夠更加準確具體地落到實處，從而使學生的學習成效顯著。英格里斯認為：“課程圖譜是以事實為基礎，主要用來關注和記錄教師講授的主題和時間，重點在于課程實際教了什么，是對現存課程的描述?！保?6］經過國內外多位學者的研究，課程圖譜的概念與內涵逐漸得到更加豐富的發展。課程圖譜可被定義為：以學生為出發點，以育人目標為指引，通過課程元素的縱向連貫與橫向聯結，形成具有系統性、層次性、完整性的課程系統，并以圖文融合的形式呈現課程系統的結構與實施路徑的一種可視化工具［17］。

20世紀90年代，課程圖譜在美國得到了進一步的發展和應用，隨著信息技術的發展，更是推動了電子課程圖譜的使用。但在我國，直至2010年上海中學在“創新人才早期培育試驗”的啟動過程中，才首次提出“課程圖譜”的概念，建構了適合學生志、趣、能發展需要的課程圖譜。這一課程圖譜的設計旨在滿足學生的需求與發展，由“重立志”的學生德育課程子圖譜、“重激趣”的學習領域課程子圖譜、“重挖潛”的優勢潛能開發課程期望子圖譜三大部分組成，三部分各有側重又相互聯系，不僅滿足了不同優勢潛能領域學生的發展和需求，并且有助于創新人才的早期培育，對基礎教育階段課程圖譜的設計具有重要的借鑒意義。

現代中國人的培育目標以及核心素養的確定對于構建課程育人圖譜起著重要的指引作用，如何使培育目標和核心素養有效落地，課程育人圖譜要以學生為出發點，以育人目標為指引，有效連接課程元素，建設縱橫貫通的課程系統，形成具有系統性、層次性、完整性、開放性的課程系統。《2022義務教育新課程新方案》強調了大單元教學與跨學科學習，大單元教學能夠將相關內容加以整合，跨學科學習以主題為中心，將多學科教學內容交叉融合、相互配合，通過知識、經驗和活動組織起來，達成一定的教學目標。在縱向上，要符合學生的身心發展規律，關注課程內容或學習經驗的先后順序，注重連貫性與關聯性，注重前后呼應，難度逐漸加深，內容逐漸變廣，綜合運用直線式、螺旋式、階梯式課程結構，最大限度發揮課程的育人功能。

為滿足學生差異化發展的需求，課程圖譜中不能只是畫出給定的“跑道”，還應留出足夠的空間，讓學生自行“跑”出不同的“跑道”。派納在《理解課程》一書中指出：課程不再是一種靜止、預設的跑道，而應當指向跑的過程、動作與行為。我們應該以開放、多元的眼光看待課程，意識到課程是不斷變化、發展、流動的，因此，無論是在課程研制還是課程實施方面，應打破僵化、線性地執行，努力從不同的實踐情境出發，關注受教育者內心世界與主體意識，為未來創新人才提供適宜的學習環境。

探尋時代新人“多通道成長”的體系架構和成長路徑，建成貫通的人才培養體系，讓整個學校教育系統為人才成長提供持續、動態生成式的環境和保障。要走出人才的培養只是屬于高等教育的誤區，建立起貫通不同學段、跨越不同類型、協力協同育人的高質量教育體系。從這一視角看，高考不應該成為切斷基礎教育與高等教育之間有機聯系的“阻斷器”，而應成為二者之間既穩定又不失靈活變通的“連通器”。也就是說，高考應成為課程圖譜的一部分。

（三）改進課堂師生交往，讓教學現代化順理成章

以物化人的同時也需要以人化人，當課程方向確定、課程實施線路清晰之后，人際交往互動變得更加重要和不可或缺。由于課程的微觀實施主要是經由教學活動，而教學就意味著“運作的課程”，從這個意義上講，師生互動是教學現代化的充分條件，課程設計得合理正確則是必要條件，合起來則為充分必要條件。在教育從面向現代化到走進現代化的過程中，教學改革的變化涉及方方面面，教學以最日常、最微觀、最持續的方式滲透在學生活動的方方面面。在這一過程中，教學價值取向、教學目標、教學內容、教學方法和技術、教學評價、學生學習方式、師生關系等方面都在變化，值得深入探究。

縱觀我國教學改革40余年，最明顯的變化就是從“以教定學”轉向“為學而教”，從側重于教師的“教”以及“如何教”轉向學生“學”的方式和過程，圍繞學生“如何學”來設計“如何教”。伴隨著我國第八次基礎教育課程改革，核心素養與教學目標的結合變得更加緊密，教師也開始從新的視角看待教學，在教師的課程意識被喚起的同時，教師對學生價值核心素養培育的重視也不斷提高。在師生交往過程中，注重學思結合、知行統一和因材施教，教師不但關注學生的不同特點與個性差異，并且積極倡導新的教學方式，從以往單一的口耳相傳的講授式逐漸轉變為技術賦能下的多種教學方式相結合，例如項目式、主題式、探究式教學，培養學生的獨立思考能力和創新意識，注重學生的經驗積累與學習興趣培養。

教學過程作為師生之間的交往過程，總會面臨教師與學生主體間的教學范式轉換問題。師生之間的教學交往先后經歷了主體性、主體間性和他者性三種不同的范式［18］。列維納斯認為：“真正的主體性觀念成立的基點不在于我自己，而在于異于我的他者，具有他性的他者才構成真正主體性概念的前提。這個主體不是與客體對峙中的我，而是與之發生倫理關系的我。也就是說，主體性不是事先就已經存在的，它一定是在倫理關系中才展開其內涵的，一定是在責任行為中被建構起來的。”［19］因此，任何人既是主體又是他者，在主體與他者的關系與張力之中，他人對個體的塑造，使個體具有主體發展性。現代交往過程中，教師與學生更是如此，雙方無法游離于他者獨自成長，而是基于他者的作用實現個體的發展。

在師生交往過程中，因材施教體現了教師對學生作為主體存在的承認與尊重。實施因材施教原則的前提是教師將學生視為獨立發展的個體，承認、尊重與理解個體特點，以敏銳的眼光覺察學生的特質與潛力，洞察學生的學情與需求，進而順其秉性，創造機會與平臺發展學生的潛能，給予每個學生適合其特點與發展的教育，使學生的特長與閃光點獲得綻放，進而各得其所，各盡其才。“施教”的過程體現在教育生活的各個方面，不僅在宏觀管理方面考慮學生的特點，如課程設置、班級設置與制度規定等，還需要在微觀的班級管理與課堂教學中尊重學生的特點，如班干部的選拔、激勵與批評、教學方法的運用、座位的安排、評價的標準等，充分體現教育的公正性，這也是因材施教的題中之義。

（四）深化學校教育評價，為課程教學變革提供可測的尺度

評價離不開價值標準或尺度?，F代中國人的畫像，能否成為學校教育努力達成的標尺，如何判斷目標是否實現，培養出來的學生是不是我們想要的樣子，“想象出來的美景”是不是已經成為“實際到達的景點”，這些均需評價改革來探尋可靠可信且可測的尺度。

中國式教育現代化，是可持續發展的教育現代化，而升學主義導向下的應試教育傾向，透支了學生學習的精力與熱情，導致了學生對學習的負面理解，引發了令全社會擔憂的“內卷”和學業負擔過重現象，造成了教育上的“不可持續發展”，這是擺在我們面前不容回避的“頑癥”和難題，亟須以深化教育評價改革來加以破解。

評價是教育改革發展整個鏈條的重要環節。誠如2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《評價改革方案》）指出：“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。”［20］要深化學校教育評價，為課程教學變革提供可測的尺度，必須解決誰來評價、評價什么與如何評價三個基本問題。

首先，評價的主體與客體是評價的核心構成，對評價主體和客體進行界定是首要條件，在教育評價中亦是如此。評價主體的多元化是助推教育評價現代化的重要力量。要改變教育評價中評價主體單一的現象，讓黨委、政府、學校、教師、學生、用人單位等相關評價主體真正參與教育評價的整個過程，凸顯評價主體多元化的重要性，形成一種多元主體參與并協同治理的評價體系。與此同時，《評價改革方案》要求“培養教育評價專門人才”［20］，不斷加強教育評價的專業化建設，確保評價過程的科學性、公平性以及評價結果的可靠性。

其次，教育評價的具體內容體現在評價客體或對象身上。要以立德樹人為根本，推進育人方式的深層次變革，堅決糾正評價教師時“唯論文”“唯帽子”的做法，克服評價學生時“唯分數”的傾向，摒棄社會用人選人時“唯文憑”的頑瘴痼疾，根據不同的評價對象選擇不同的評價內容。《評價改革方案》提出：“堅持統籌兼顧，針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，分類設計、穩步推進，增強改革的系統性、整體性、協同性?！保?0］教育評價改革反映在課程與教學的變革中，要充分關注學科核心素養的基本構成及其在學習者身上的表現，關注課程圖譜刻畫的內容是否精準、實施的路徑是否可行，教學過程中師生互動處于何種狀態，是否受到尊重，是否學有所得……除了學業成就評價，以培育現代中國人為旨趣的評價，還需格外關注學生社會交往及情緒管理能力以及創造性人格等方面的素質表現。

最后，評價方式回答的是“怎么評”的問題。這是評價在實踐層面最受關注的問題，也是最困難的部分，因為教育評價的對象是活生生的人，而教育評價方式長期無法滿足教育實踐發展的需要。針對“怎么評”，《評價改革方案》提出：改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價［20］。在課程與教學改革中的評價應用，要避免結果評價的單一性，從多個層面多個維度來檢測學生基礎素養及核心素養的養成；要高度關注學習與教學互動的過程，要在學習的深度、廣度、自由度、公平度和效度等多方面考慮評價的深化與創新；要探索素養的增值評價問題，這是最難的問題；要考慮現代中國人品質養成的標準、指標及合理有效的綜合評定方法，充分體現教育改革所負有的推進人的現代化和文化現代化的神圣而艱難的使命。

“學業質量標準”是2022年版義務教育課程新方案新課標的新亮點，也是教育評價改革的新路標。課程標準強調質量標準，不僅走出了以往只是給出評價建議的局限，更為現代人核心素養培育提出了更加明晰的方向和更加具體的指引。

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Curriculum and Teaching Reform from the Perspective of Chinese-Style Modernization

YANG Xiaowei， LU Xingguang

（Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin， Guangxi， China， 541004）

Abstract：

The modernization of China has evolved from the \"localization\" of Western modernization to the emphasis on national characteristics， and then into a \"Chinese style\" formed by the overall pattern of modernization development. The underlying principles of this unique style are rooted in \"China's national conditions\" and \"China's commitment\"， which also encompass \"Chinese road\" and \"Chinese proposal\". In the process of China's modernization transitioning to a new \"pattern\"， education in China has shifted from \"facing modernization\" to \"ushering into modernization\"， and the goal of education modernization has also shifted from merely adapting to modernization to realizing the modernization of education itself. This signifies an overall transformation of Chinese education from traditional methods to more contemporary approaches. The top-down arrangement of China's educational modernization and its implementation enables the realization of comprehensive blueprint at different levels： at the national strategic level， cultivating virtues and talents is integrated with education， science， and technology; within national overall educational strategic deployment， there is an emphasis on fostering quality cultivation of \"modern Chinese\"; across various educational strategies at all levels， specific tasks related to curriculum education are implemented for localized practice. From the perspective of Chinese-style modernization， to develop \"modern Chinese\"， there is a focus on reforming the curriculum and teaching field based on literacy development： portraying the image of \"modern Chinese\"， making literacy-based principles clear as fundamental guidance for curriculum teaching modernization; consolidating curriculum maps and educational pathways as rules for curriculum modernizations; enhancing communication between teachers and students in classrooms for natural teaching modernizations; deepening school education evaluations while providing measurable metrics for curriculum teaching reforms.

Key words：

Chinese-style modernization; education modernization; modern Chinese; curriculum and teaching reform

（責任編輯：楊 波 郭 蕓）

收稿日期：""" 2023-11-21

基金項目：

國家社會科學基金2023年度教育學重大招標課題“中國教育現代化的理論建構和實踐探索研究”（VAA230006）。

作者簡介：

楊小微，男，湖北宜昌人，博士，廣西師范大學教育學部教授、博士生導師。

盧星光，女，廣西南寧人，廣西師范大學教育學部碩士研究生。