組織視角下中國學校現代化的歷史演進、基本特征及其發生學機制

摘 要：

中國學校現代化萌芽于19世紀中葉，發展至今已160余年，其演變規律、路徑特征、發生機制以及對當前和未來的可能影響等是探討中國教育現代化的現實基礎和認識起點。我國現代學校教育歷史演進大體經歷了萌芽期、正式啟動與局部發展期、借鑒中突破的全面建設期、全面系統發展期、反思重構期五個時期。這一演進歷程呈現出中國學校現代化演進的路徑特征：組織原型持續遞歸式增進，使現代學校進化成當前“內緊外散型”的耦合組織系統。這意味著：學校會持續自我復制，難以創新；宏觀政策難以對微觀組織活動變革產生實質性影響。究其深層原因，主要有兩類發生學原理：一是現代學校的自組織回環機制，二是現代學校的社會化配置功能使名校與普通學校均為獲得合法地位而偏離教育宗旨。因此，若要突破現代學校的傳統發展路徑，就有必要在現代學校的組織形態上進行重構。

關鍵詞：

學校現代化；歷史演進；中國特色；遞歸式發展；社會化配置功能

中圖分類號：G471

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）04-0013-13

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.04.002

自習近平總書記在黨的二十大報告中提出“中國式現代化”理念以來，中國教育現代化的內涵、特質、路徑等成為人們熱議的主題。在現代教育體系中，學校無疑是最主要的教育組織和載體，因此，討論教育現代化問題不能不討論學校現代化問題。為了更好地認識中國學校現代化的未來方向，有必要先了解中國學校現代化的演變規律、路徑特征、發生學原理及其影響。基于此認識，本文試圖回答如下問題：我國現代學校（以下簡稱“我國學校”）創辦至今已有160余年，其演進路徑是什么，變成了什么樣態，有何特征，深層的發生學原理是什么？對于學校現代化的未來建設，留下了何種經驗和有待突破的阻滯性問題？圍繞這些問題，本文先闡述幾個前提性認識和分析框架，再以史論結合的方式，闡述中國學校現代化的演進階段、路徑特征、發生學機制及其影響。

一、基本內涵、研究視角與分析框架

探索中國學校現代化，先要厘清三個前提性認識。首先，如何理解“現代化”和“現代性”的內涵？“現代化”一般指“從傳統社會向現代社會的轉變過程”，其維度包括思想與精神、社會結構、工具和技術。與“現代化”相對應，“現代性”的含義雖有很多，但總體上是從結果或狀態的意義上指現代化的性質或特征［1］。

其次，為何從組織視角探討學校現代化？在現代化的所有要素上，人們經常關注的是技術或工具意義上的現代化，人的現代化或文化的現代化；并認為人的現代化才是最核心的要素和真正要義，主要體現在人或文化具有的主體精神、批判精神、理性精神和啟蒙精神上［2］。本研究不討論這兩個要素上的現代化，而是從組織視角進行探討，因為現代性與組織密切關聯。馬克斯·韋伯（Max Weber）指出：“現代性”是“應對不斷變化的環境和管理復雜系統的能力”，而組織“是現代性構建的關鍵載體”［3］。換言之，現代性是以組織為載體進行的，組織可要求其成員從服從個人權威轉向服從組織的非個人化的、客觀的規則和職能［4］。所以，“現代性和組織具有內在的一體性，組織的具體內涵所揭示的即是現代性的本質”[4]。同理，學校是一種教育性組織，其組織狀況反映著學校現代化的發展狀況。

再次，從什么維度把握學校現代化特征？學者們對教育現代化特征的理解比較多樣。有學者認為“現代教育”應具有八個特征：受教育者的廣泛性和平等性，教育的終身性和全時空性，教育的生產性和社會性，教育的個性性和創造性，教育的多樣性和差異性，教育的信息化和創新性，教育的國際性和開放性，教育的科學性和法制性［5］。有學者從核心價值維度提出教育現代化的特征是：科學、民主、法治、公平和開放［1］。這些理解略有差異，總體上可以作為學校組織現代化的基礎性參照，但并未直接從組織視角分析教育現代化特征。20世紀60年代，英國阿斯頓大學對組織現代性特征進行研究，其研究項目被稱為“阿斯頓研究”（Aston studies）［6］。這項研究成果影響非常大，至今仍被世界許多研究者借鑒。“阿斯頓研究”認為組織現代化有五個特征：一是專業化，指職業領域之間職責分工和職業角色分工；二是標準化，指活動受標準程序和規則約束的程度；三是形式化，指程序、規則、指示和溝通等方面的書面規定狀況；四是集中化，指組織最高決策層所做出的影響組織決策的權力集中程度；五是權力配置，是描述組織中的權力分布狀況，主要是垂直維度上組織層次結構的級別數量［7］。在這五個特征的基礎上，該研究還發現：組織規模越大，專業化、標準化和正規化（活動結構）的程度越高；隨著規模的持續擴大，決策的集中化程度會降低，權力會更集中；組織內的角色的多樣性減少，人際互動、激勵創新和靈活性便會降低。這些因素相互關聯，結果是組織創新水平整體受影響［8］。本文將以此作為分析框架。

二、中國學校現代化的歷史演進

根據中國科學院中國現代化研究中心發布的《中國現代化報告2021》對中國現代化階段的劃分［9］以及中國教育現代化的演進脈絡，本文認為中國學校現代化的歷史演進大體經歷了學校現代化的萌芽期、正式啟動與局部發展期、借鑒中突破的全面建設期、全面系統發展期、反思重構期五個時期，并簡要闡述每個時期學校現代化的組織形態、現代性發展狀況及其歷史影響，從而為進一步分析提供歷史依據。

（一）學校現代化的萌芽期（1862—1902年）

1862年創辦的京師同文館是中國第一所現代學校。至19世紀末，約有30余所現代學校（當時被稱為“新式洋務學堂”）得以在各地創辦，相對于后一階段的正式啟動，我們稱這一時期為學校現代化的萌芽期。在此以京師同文館為例說明當時學校的發展特征。

1.學校組織形態

第一，建成了科層式的管理結構。京師同文館的組織架構在縱向上包括領導層、管理層、教學館層、前館和后館、教學班等五個層次；橫向上，有教學館、教學輔助機構及其下屬部門。其中“教學館是京師同文館組織層次結構的主體和中間層次，橫向部門結構主要在這一層次展開” ［10］。這一組織結構對民國時期學校組織結構的影響巨大。

第二，制定了相對完善的學校制度。同文館自成立至停辦共修訂制度8次，大致包括學生制度、教師制度、官員制度、課程與學習制度、考試制度、考勤制度和獎懲制度等七個方面［10］。中國歷史上第一個以學校為單位的完善的教育制度得以確立。

第三，設置了分科式課程結構。京師同文館的課程分科而設 ［11］，以自然科學學科和實用學科為主，課程計劃有八年計劃和五年計劃兩種，這也是京師同文館被認為是現代學校開端的根本原因。

第四，“分科型班級授課制”是基本的教學組織形式。京師同文館在實踐中以科目、學生年齡、學習基礎等為分類依據形成不同的教學班，重視不同年級學生水平的差異與連續性，但同一學科在不同年級的連續性與層級性并不明顯。這是我國近代教育采用班級教學的雛形。

2.現代性發展狀況

京師同文館的現代性發展狀況體現為三個方面：

第一，價值取向轉向世俗化。京師同文館的人才培養定位為翻譯或管理工作，目的是培養社會急需的現代社會人才。其世俗化的價值定位和社會性功能與傳統學校不同，價值秩序從傳統學校的修身、齊家、治國、平天下轉向治國、平天下、修身、齊家。根據韋伯的現代性理論，世俗化是現代化的主要特質之一，在這個意義上，京師同文館價值取向的轉化直接推動了中國學校現代化進程。

第二，學校管理權力集中，呈現出鮮明的科層制特征。在當時社會等級性結構及集權型管理制度影響下，京師同文館五個層級的管理組織在權力結構上呈現韋伯提出的“金字塔形”科層制特征。但由于學校各部門之間的職責與分工協作機制發展并不成熟，因此，它只是初級形態的科層化管理組織。

第三，分科課程及班級組織成為學校活動、教師分工與合作、學生生活的基本單位，此后一系列內部制度的確立同樣以此為基礎。從現代性的特質來看，這預示著學校的現代化將以專業化和理性化為基本要求。

3.歷史影響

萌芽期的現代學校關注學校設施、組織結構和內部制度建設，未涉及民主、自由等價值觀建設。梁啟超的評價是“僅襲皮而已”［12］。這一階段的學校從學校管理、課程實施、班級組織以及教師聘用等方面借鑒西方現代學校，其現代化的內核是西方化。整體而言，萌芽期的現代學校以借鑒西方現代學校為主，且這些學校主要分布在北京、天津、南京等地，尚未在全國范圍內形成系統的現代學校建設經驗，呈現出散點式發展的特征。這些散點式發展的現代學校經驗對于20世紀初新式學堂的設立起到了重要的示范作用。

（二）正式啟動與局部發展期（1902—1949年）

1902年至1922年，中國政府共頒布了四次學制，中國學校現代化征程正式啟動。當然，由于學校模式是從西方借鑒而來，將之有效落地需要不斷嘗試；加之戰爭不斷，經濟凋敝，現代型師資不足，這一時期學校現代化只是在局部實現。故稱此階段為“正式啟動與局部發展期”。

1.學校組織形態

總體上，這一階段因現代學制的正式確立，我國學校進入體系化建設時期，學校內部組織形態與制度建設進一步發展和完善。

第一，學校進入系統發展階段。1904年癸卯學制架構起了三段七級的學校系統［13］：三段指初等、中等和高等，七級指蒙養院、初等小學堂、高等小學堂、中學堂、高等學堂、大學堂和通儒院。與此同時，教育行政管理體系也建立起來，由中央、地方和學校構成三級管理體系。學校突破了零散發展的階段，進入系統發展階段。

第二，學校管理結構更加完善。橫向上，學校中層部門進一步分化［14］，20世紀30年代已形成了教務處、訓育處和后勤管理處三大職能部門。縱向上，形成了垂直化的“三級”管理：學校領導層，即校長；中層部門，包括教務主任、訓導主任和事務主任；基層人員，包括學科教師、級任教員、訓導員、圖書管理員等。

第三，分科課程結構進一步豐富。1907年清政府學部頒訂的京師初等小學課程包括：修身讀經、國文、算術、體育［15］。1912年，蔡元培提出五育并舉教育思想，之后初等小學課程增加了圖畫、手工、唱歌、體操等。

第四，班級授課制成為教學組織新常態。20世紀20年代開始，受杜威教育思想以及當時新教育思潮的影響，人們對班級授課制的優弊進行了批判性分析，并嘗試引進巴巴拉制、學科彈性制、道爾頓制以及優秀生升級制等，以破除班級授課制的做法［16］。但這些變革措施很快被廢除，班級授課制持續至今。

2.現代性發展狀況

這一時期，學校現代性發展主要體現在兩方面：一是加強了學校制度化或規范化建設。由于學校系統的建立，制度成為學校良性運行的基本保障，招生、課程設置、教學實施、考核、教學評價、升學、師資聘用等制度也隨之建立起來。二是權力的集中化、職責的形式化、職能的配置化等現代性特質日益明顯。在學校三級管理框架下，學校領導層的角色與職責、中層管理人員的分工與合作范圍、基層教師隊伍的職責及考核與評價等在這一時期基本建立起來。

3.歷史影響

從整個歷程上看，此階段學校現代性特征明顯，突出體現在兩方面：第一，大膽探索了西方“六三三”學制和三級管理體制在中國學校運用的可行性，為后期中國學校現代化建設提供了豐富的經驗和教訓；第二，這一時期雖以西方為范式建設學校，但在處理傳統與現代的關系上，當時的政府和學人做了諸多理論和實踐探索，留下了諸多寶貴經驗。

（三）借鑒中突破的全面建設期（1949—1986年）

中華人民共和國成立后，在學校建設方面主要獲得內外兩個層面的新突破：外部突破體現在1951年頒布的《關于改革學制的決定》為學校建設奠定了制度基礎，學校開始具有社會主義制度特征；內部突破表現為確立了黨政合作共治型的學校領導制度，學科教研組、班主任制、班集體等基層組織呈現新樣態。下面主要闡述內部發展形態的突破。

1.學校組織形態

第一，確立了黨政合作共治型的學校領導制度。1949年至1985年，我國共進行了8次學校領導體制改革［17］，明確了校長的職責、權力及黨政關系等問題：黨政合作領導成為最主要的特征。同時，整體上沿承了三級管理體制，只在中層部門和基層單位略有調整。

第二，建立了“班主任+若干分科教師”的教師分工合作制度。中華人民共和國成立后，借鑒蘇聯經驗［18］，設立了班主任制。1952年正式在中小學實施班主任制度，規定每班教師由班主任和科任教師共同負責教育教學工作。班主任制度施行之初，由于班級規模小、課程種類少等原因實行全科制和包班制。隨著小學分科制的形成，“班主任+若干分科教師”逐漸成為我國班級管理的基本制度與樣態。

第三，學科教研組成為教師隊伍建設的基本單位。中華人民共和國成立之初，教育部借鑒蘇聯經驗設立學科教研組。1952年，教育部要求在中小學校建立學科教學研究組和學校教學研究會議制度。1957年，教育部進一步明確了學校教學研究組的性質、任務和工作內容。“受此影響，各省市、縣級教研室迅速成立，有組織、有計劃的教研工作在我國發展起來，在提高基礎教育教學質量中發揮了關鍵作用”［19］。

第四，班級組織成為培養學生集體主義精神的基本陣地。中華人民共和國成立后，培養學生的共產主義意識成為學校的重要任務之一。受馬卡連柯的集體主義教育理論影響，人們認識到班級作為培養集體主義精神主陣地的重要作用。基于這種認識，班級組織也進入規范化建設時期。

2.現代性發展狀況

第一，權力集中化趨勢日益明顯。這一時期，黨政“雙軌型”的學校領導體制開始確立，“我國學校內部存在許多政黨基層組織、社團組織及群眾組織，如共青團、民主黨派基層組織、婦女聯合會、工會等，從而使學校成為一個微型的政治社會”［17］。教師隊伍、學生群體在集體主義價值引導下進行更具組織化和規范化的建設，這與當時社會建設的價值取向一致。

第二，學校基層組織建設的規范化和層級化趨勢明顯，并延續至今。在教育工作實踐中，教研組中的教研組長、備課組長等角色與普通教師之間形成了等級關系。同樣，班級委員會的設立使學生出現了“干部”和“群眾”的不同角色，學生群體之間形成了上下級關系。

3.歷史影響

這一時期是學校現代化走向中國特色的萌芽階段。第一，在宏觀體制上，學校建設以馬克思主義教育思想為指導，體現出社會主義特征。第二，教師與學生群體的分科制配置關系呈現集體主義的文化底色，從而區別于歐美國家學校以個人為中心的教師全科式包班制。

（四）全面系統發展期（1986—1998年）

20世紀80年代開始，中國學校的現代化進程進入全面系統發展期，學校不僅是物質實體或者單一組織，而是一個復合系統：系統之上有系統，系統之中有系統，它們相互嵌套、相互關聯，但有時又彼此對抗。關系性和整體性決定著學校的發展狀態。

1.學校組織形態

第一，宏觀層面，學校進入大規模和不均衡發展階段，組織形態日趨復雜。1985年印發的《關于教育體制改革的決定》和1986年頒布的《中華人民共和國義務教育法》提供了主要的政策支持：義務教育帶來適齡兒童全員入學，大規模、大班額成為學校組織發展的基本樣態；地域資源的差異引發了教育發展不均衡，導致地區間、學校間、班級間的競爭加劇，學校教育應試化日益嚴重。1993年，《中國教育改革和發展綱要》提出：“改變政府包攬辦學的格局，逐步建立以政府辦學為主體、社會各界共同辦學的體制”［20］。市場化機制的引入使得民辦學校、國際學校、培訓機構成為學校生態系統的一部分，學校復雜性和多元化程度提高。

第二，中觀層面，學校間發展資源的差異化與競爭化加劇。在同一區域，教育資源（財政支持、優先招生政策、升學機率等）向名校和重點校傾斜，導致普通中學和職業學校分化較大，學生學業壓力較大等問題。

第三，微觀層面，學校組織建設日益規范化和標準化。一是強化了學校管理責任，《中華人民共和國義務教育法》（1986年）規定校長是學校發展的第一責任人和管理者，中層部門的責任制在這一時期也得以強化，教研組成為教師管理的基層單位。二是加強教師專業化建設，教師入職、考核逐漸標準化。

總之，我國現代學校發展到21世紀前10年時，學校組織在多個層面的理性化趨勢更為明顯，更加規范化、制度化、標準化，角色和資源配置等越來越精細。

2.現代性發展狀況

第一，大規模、大班額使得學校組織的科層化趨勢更加顯著。這一時期中國人口和經濟均處于快速增長期，義務教育政策促進兒童入學率快速上升，班級人數和規模隨之增加，每個班平均有45—50人，而同一時期發達國家每班平均僅有20—25人。

第二，名校或重點校優先發展。名校、重點校給這一時期學校發展的生態系統帶來了非常重要的影響。在競爭面前，無論名校、重點校還是普通學校，都加大了學校治理的理性化色彩，原因在于理性化的最大優勢是提高教育成效。

3.歷史影響

這一階段我國學校現代化進程快速進入全面系統發展期，學校的優勢、問題與困境都非常突出。優勢表現在法治化、制度化、專業化的提升等方面。由于學校生存境域的復雜性提升，學校發展呈現出不平衡、競爭激烈、創新弱等問題，學生厭學、教師職業倦怠現象加重，不能適應社會轉型的基本需求。

（五）反思重構期（1998年至今）

在20世紀90年代末，以《面向21世紀教育振興行動計劃》為標志，中國學校現代化進入反思與重構階段，體現在三個方面。

第一，現代學校的科層化或官僚化體制受到批判，民主化成為新趨勢。這表現在變革學校垂直型管理結構，主張扁平化管理［21］。學校領導、中層干部、教師之間由傳統的上下級關系轉變為民主與對話、決策與落實的關系。這種做法繼續往下延伸，便是重構學校基層組織的權限、職責與關系。

第二，學校組織結構從封閉走向開放［22］。這表現為賦權學生，重構現代型課堂教學和班級組織。在這一時期，突破班級授課制同一化、封閉化的局限，打破知識傳遞式教學模式成為共識，出現了合作學習、自主學習、“走班制”、選修課和社團課、重構現代課堂（由華東師范大學葉瀾教授領銜的“新基礎教育”學校轉型性變革研究［21］）等實踐探索。此外，班級組織在公共精神、社會責任、人際交往等方面的育人價值逐漸被發掘。

第三，學校組織被想象為“智能型系統組織”。基于技術發展和社會需求，世界各國開始探索符合未來需求的學校組織。西方社會率先提出“未來學校”的概念，其基本假設是借助新興技術建構替代性的“未來學校”。學校組織形象正在發生巨大轉型，“智能型系統組織”形態正在快速形成。“未來學校”的建設以原有學校為基礎，從改變底層系統物理結構的角度進行。政府是推動未來學校建設的主體力量，提供宏觀政策和資金支持。在微觀層面，學校、企業、教師等在課堂、課程、教師教研等領域也都嘗試了信息技術支持下的創新研究。

綜上可知，從組織層面看，我國現代學校原型萌芽于京師同文館，在160多年的歷史演進中，現代學校雖然越來越精細化、系統化和復雜化，但其組織結構實質上變化不大。1862—1902年，已基本具備現代學校的管理、制度、課程、教學形式和班級組織等基本要素。1902—1949年，現代學制建立并進入體系化建設階段，學校內部要素及其組織形態變化不大，但加強了制度化、規范化建設。1949—1986年，新學制建立，學校體系化建設進一步完善，學校“三級”管理結構基本不變，但學科教研組、班集體等基層組織被賦予新內涵和新要求。1986—1998年，學校原初組織要素及其結構關系保持不變，外系統呈現出快速變化與發展的狀態，教育督導制、校長責任制、教師專業化等新型變革因素不斷出現。1998年之后，人們開始反思現代學校的基本問題，并嘗試從學校制度、課程、教學等方面進行重構。名校規模化、集團化發展模式日益成為新階段的主流特征。

三、中國學校現代化的基本特征及中國特色

（一）路徑特征：組織原型的遞歸式增長

“原型”（Archetype）本義指“原始模型”，從詞源學來看，源自希臘語archetypos，有“原始模式”之義［23］。格林伍德等人（Greenwood amp; Hinings）認為原型是“反映單一解釋圖式的一組結構和系統”，原型的改變必需以其潛在的解釋圖式變化為基礎［24］。也就是說，組織原型包括兩個層面：組織要素及其結構，組織形態的解釋圖式。可見，“原型”的價值在于從整體性視角理解組織結構，可避免從“狹義的組織屬性集合”來理解組織結構，非常適切于從整體上把握我國現代學校演進的路徑特征。

縱觀整個中國學校現代化演進歷程，呈現出“組織原型遞歸式的增長模式”。所謂遞歸是指“通常將一般任務簡化為屬于同一類的‘更簡單’的任務”［25］。如圖1所示：A—B—C構成最簡單原型結構，其下的B—D—E，E—J—L，C—F—H，G—M—N都是同類結構。宏觀來看，我國整個現代學校組織系統呈現出一種套嵌式的層次結構，這種現象被稱為遞歸對象［26］。集團化辦學就是一種典型的遞歸式發展模式，表現為每個分校都是在復制“母校”的管理和教育教學工作。中觀層面，學校結構中的三級管理體制實際上就是一種多重遞歸式發展的典型現象。微觀層面體現在教師隊伍建設（由“教研組長—備課組長—普通教師”三級構成）和學生群體建設（由“中隊長—小隊長—其他學生”三級構成）中。

（二）組織形態特征及其中國特色

中國學校現代化演進路徑大體上可以分為兩個階段：中華人民共和國成立前，以西方學校為范式；中華人民共和國成立后，形成了中國特色的社會主義現代型學校。

1.學校領導組織特征及其中國特色：“一元二體”模式

中華人民共和國成立后，建立了黨領導政府的“一元二體”特色模式，“一元指黨的領導，二體指的是有黨政兩個組織”［27］，黨領導一切，行政服從黨的領導。在目標和功能上，“黨的最高理想和最終目標是實現共產主義”［28］1，“黨必須按照總攬全局、協調各方的原則，在同級各種組織中發揮領導核心作用”［28］23；行政的職責是對所負責領域的工作進行管理并提供相應的公共服務。在黨政關系上，表現為黨政職能不分（或一體化）和黨政職能分開兩種形式，無論是哪種形式，黨的一元領導地位沒有變化。

我國學校管理體制與政府體制具有較大的同構性，學校領導與管理體制同樣采用“一元二體”模式。該模式在治理價值上有利于黨加強對學校的思想政治和意識形態領導以及對學校教育工作的全局性把控與調整，以克服只顧行政而忽視思想，學校工作碎片化、常規化以及形式主義等問題。

2.學校基層組織及其中國特色：以“條—塊—層”為秩序架構教師分工與合作關系

學校基層組織是指教師隊伍的角色、職責或權力關系的分工與合作關系形態。理解中國學校基層組織的特色，需要從“條—塊—層”的秩序上把握：“條”是第一次分工合作關系，指教師隊伍劃分是按學科或班級工作進行分工，確定教師的身份是語文、數學、英語教師，還是班主任；“塊”是教師隊伍的第二次分工合作關系，指以“班主任+多學科組織”組合的方式共同負責一個班級的學生教育教學工作；“層”是第三次分工合作關系，指根據教師個人專業化水平劃分崗位或待遇，形成了權力意義上的分工合作關系。這樣，學校基層組織就通過“條—塊—層”的分工合作方式建構起來了。

學校基層組織的內在微觀結構由“知識—權力”兩個維度建構起了教師的基本生存關系。與西方學校的微觀組織相比較，最大的不同便是西方教師大體只有班級、學科二次分工秩序，尤其是在小學階段，即：某教師先是負責某個班級，再決定自己所教授的學科，然后在能力不足的情況下，再與其他少數學科教師合作。這兩次分工都基本不涉及“層”的分工，即：彼此之間不分優秀與不優秀，骨干與非骨干；也不涉及太多的合作，大家都獨立負責一個班級或學科領域，體現的是西方個體主義的文化色彩。不足之處是教師合作較少，工作壓力大，專業化發展受限，優勢在于教師個人能力發揮空間大。

“條”的分工基于分科課程結構，有利于強化同一學科內部教師之間的對話與合作，可更好地促進教師學科素養的提升，為此，中國學校教師通常以“教研組”的形式開展專業發展活動；“塊”的分工合作利于優勢互補，促進學生全面發展，體現了中國集體主義文化精神；“層”的分工合作基于專業水平和能力素養而形成的權力關系，是專業化與科層化的雙重體現，有利于增進教師專業發展的內動力。當然，以“條—塊—層”為秩序架構教師分工與合作關系也有其弊端：過于強化教師學科素養而忽視教師綜合素養，在開展以問題為導向或跨學科教學時難度較大；每位教師都通過本學科看學生，難以了解學生的全學科發展狀態；“層”的分工體現的是教師之間的權益和權利的分配現象，容易造成教師職業價值的外化和工具化。

3.學校組織形態特征及其中國特色：“內緊外散型”耦合系統

如果從韋伯等人的組織理論看，中國現代學校的組織性質屬于科層化組織，但這一視角是對現代學校組織的整體判斷，揭示的是其共通屬性，無法揭示系統論意義上組織構成要件間的關系特質。中國現代學校作為復雜組織系統，對其特色的揭示需要從組織耦合理論角度進行分析。

系統論通常用“耦合”這個概念描述。“耦合”一詞兼具“連接”“鏈接”“相互依存”等詞義。哥拉斯曼（Glassman）根據共享變量的活動性對兩個系統之間的耦合程度進行了分類，發現有緊耦合組織和松耦合組織兩類［29］。如果兩個系統有很少的共享變量或共享變量弱，則它們彼此獨立，該系統就是松耦合系統；反之為緊耦合系統。以學校為例：將校長—副校長—中層視為一個系統，教師—課堂—學生—家長視為另一個系統，根據格拉斯曼的觀點，如果校長世界與教師世界的許多變量并未共享，或者即使二者共同持有一些變量，但這些變量相對于其他變量而言不重要，那么校長與教師可以被視為松耦合關系。再具體一些說，如果校長關心的是教育數字化轉型在課堂中的實施情況，而教師關心的則是學生健康成長，那么兩者就是松耦合關系；如果校長和教師都關心教育數字化轉型，但卻沒有真正轉變教師教學工作，那么學校領導與教學之間是松耦合關系。組織耦合的機制通常有兩個：專業和權力。在專業作為耦合機制的情況下，組織關系基于任務，涉及要素包括專業、任務、角色、領域和人員；在權力作為耦合機制的情況下，涉及要素包括地位、職位、責任、機會、獎勵和制裁。以此為對照，顯然，我國學校的領導組織是以權力作為耦合機制的，教師基層組織是以專業作為耦合機制的。那么，這兩個不同機制引導下的組織是如何共處與協同，成為一體的呢？

20世紀70年代，一些西方學者通過研究現代學校組織系統發現：現代學校是個“松散耦合”型的組織系統，即學校系統各構成部分之間的聯系并不那么緊密［30］。結合中國現代學校自身的組織特征來看，中國學校組織系統與西方松散耦合的系統有所不同。從權力和專業兩個維度看，中國學校的領導組織是一個緊密耦合的系統：權力維度上，中國學校的管理出于治理效率的要求始終采取三層管理體制，上下級權力和左右的職責邊界清晰、合作緊密；專業維度上，我國學校基層專業組織，如學科教研組、年級組內部也是緊密耦合型的系統，同時，由于這類專業組織中存在教師等級性劃分，權力也參與其中，進一步加強了系統的緊密耦合程度。但學校領導組織與基層組織之間，學科教研組、年級組相互之間卻是松散耦合的關系。也就是說，學校各組織內部是緊密耦合型關系，而組織之間則是松散耦合關系；學校組織系統是由若干團體型組織構成的基本單元，整體上呈現內緊外松、類似“團體割據”的組織形態。西方學校的基本構成單位是松散的教師個人。中西方學校組織系統的形態特征見表2。

我國學校組織形態的這些特點意味著什么呢？哥拉斯曼認為松散耦合型學校組織具有許多優點：可降低組織響應環境中發生的每一個微小變化的概率；可以提供靈敏的傳感機制；能夠較好地適應局部變化或要求；可能保留更多的突變和新的解決方法；如果一部分出現故障，不太會影響組織的其他部分；由于教育組織中一些最重要的要素是教師、教室、校長等，因此在松散耦合的系統中，可能會有更多的空間供參與者自主決定；運行起來應該相對便宜，因為協調人員需要時間和金錢［30］；等等。據此，不難理解我國學校的一些現象何以存在了。例如：學校領導決策通常難以真正落實到基層單位，是因為學校領導組織與基層組織之間的松散耦合關系。又如：學校中的學科組只要有1—2位優秀的負責人，通常這個學科組就比較優秀，如果沒有，這個學科組通常就比較弱，因為學科組是緊密耦合關系。再如：即使在同一學科，弱的學科組也很難受強學科組發展模式的影響，原因是彼此之間是松散耦合的關系。因此，有必要結合目前我國學校組織形態的特色，發揮其優勢，避開其短板。

四、中國學校現代化的發生學原理及其影響

分析學校現代化的發生學機制，是從根本上理解學校現代化的基礎。

（一）學校的自組織機制

從發生學的角度看，中國學校現代化的路徑呈現出遞歸式發展特征，使得學校組織形態整體保持相對穩定的演化特征。這種遞歸式的演進方式體現了發生學機制。“回環……不僅意味著通過反饋加強自身的過程，它還意味著一個回路的終結狀態可以連接和返回起始狀態”，這樣，“最后的產品和結果變成了最初的成分和特性”［31］189，從而形成了一個動態的閉環系統。也就是說，現代學校雖然整個系統都在不斷拓展與生長，卻是一種封閉性的重復生長。

從復雜理論看，這是一種自組織現象。也就是說，雖然現代學校組織形態的設計與建設開始時都是人為選擇的產物，但在組織系統運行過程中產生了自組織性，這種自組織性是系統作為整體所涌現出的新品質，而“涌現是無法從先在的成分中推導出來的品質”，“在現象學上不可簡約，在邏輯上無法推演”，“是某種深層組織的產物”，是綜合之物，綜合之果，“涌現也能夠反過來對自己的生產者進行生產和再生產”［31］102-103。

依此可以理解何以在160余年的歷史進程中，現代學校雖然在動態發展，但始終保持著某種穩態；也由此可以理解何以現代學校所進行的諸多單因素變革無法突破。要真正突破現代學校發展中的困局，需要從復雜系統層面入手，阻斷其回環遞歸的可能性。1998年之后的反思與變革，是一種自覺突破，但都只是在要素上進行改變，沒有真正從學校組織結構的原型上突破，所以，持續遞歸式重復發展的現象目前仍在持續進行。

（二）現代學校的社會配置功能及其影響

從傳統教育社會化理論的基本觀點來看，學校教育的基本功能是通過促進個體的個性化與社會化發展，為社會輸送人才，促進社會繁榮發展。但現代教育理論從資源配置的視角發現，現代學校通過提供教育年限和教育類型、資質等幫助社會配置著成人的社會角色，即在現代社會，職業分配是以教育為基礎的：要成為公務員或獲取某專業職位（如醫生、律師、教師），就必須有相應的學歷和資質。因此，學校是一個根據其所擁有知識而給予個體或組織以合法化功能的組織，不僅具有促進個體個性化和社會化的功能，還有選擇、分類和配置的功能，學校成為社會成員資格分類的孵化器和分化器。

現代學校的這種配置功能不但配置著其成員的未來角色，而且影響其自身的地位，當然，名校與普通學校之間的配置效益不同。對于名校或重點校而言，它們的配置功能更強，人們認為進名校就意味著獲得好的未來，自然會引起社會和政府對名校的關注和支持。名校因此獲得更多的聲譽和資源，有能力聘用更優質的師資，邀請高水平的專家進行指導，發展質量會更高。當大眾對名校和重點校的需求越來越強烈，甚至導致社會矛盾產生時，政府只得通過擴大招生規模或成立集團校的方式緩沖社會需求所帶來的潛在風險。這便是名校和重點校不斷擴張的根本原因。早在20世紀70年代，美國學者梅耶便預見到現代教育的這種配置功能所具有的強大力量及其影響。他說：“如果說教育是現代社會的一個神話，那么它就是一個強大的神話。神話的影響之所以存在，不是因為個人相信它們，而是因為人們‘知道’其他人都知道，因此‘出于所有實際目的’，神話具有真實性。”［32］

雖然現代學校都同樣承擔著公共教育職責，但在名校或重點校獲得越來越多的生存優勢的情況下，普通學校的生存條件日益嚴峻。于是，這類學校便在生存法則面前尋求合法化的可能性。現代學校合法化的基礎通常有兩個：一是高水平的專業化，二是政府和社會認同與支持。專業化水平的提升主要基于研究和變革，而研究和變革活動大多是日常性的微觀事件，不易為外界所知。此外，由于學校是一個松散耦合的組織，其組織結構、教育活動、學業成績之間并不存在必然的功能耦合關系，即有的教育活動所產生的成效無法用學業成績進行衡量。因此，普通學校如果僅僅依靠提高教育教學質量很難在短時期內獲得政府和社會認可，只能迎合政府和社會要求，以謀求認可與支持。但矛盾的是，政府要求常常變化，學校如果一味迎合政府要求，則其內部將缺乏穩定性和可持續性，教師將不勝其擾，難以保證教育教學質量。于是，普通學校現代化中的一個悖論是：如果不緊跟政府，只專注專業化，則很難獲得認可和更多的發展機會，缺乏發展動力，難以保證質量；如果緊跟政府，學校又將失去自我，降低教育教學質量。

因此，如按目前的模式發展下去，中國學校現代化將會有兩方面結果：一方面，學校理性化水平越來越高，學校對現代人的社會職位配置能力越來越大；另一方面，學校的生存境遇越來越復雜，高質量的教育難以為繼。如果要在2035年實現教育現代化，那么，突破現有發展樣式，重構新樣式必要且重要。

五、結語

總體上，我國學校的現代化演進與整個中國社會的現代化進程基本一致，為我國教育現代化建設作出了巨大貢獻。但現代學校已經從單體型學校演變成復雜生態系統中的復雜組織，依循著組織原型的遞歸式增長模式，規模和體量在不斷增大。在人口增量較快，入學率和生源基數大，社會發展穩定等時期，有助于解決大眾教育問題，但創新性不足。在社會變化速度加快，人口增量減少，教育數字化轉型成為未來路向，政府和社會呼喚學校創新等情勢下，現代學校的自組織和配置模式兩種發生學機制卻在不斷地復制著傳統樣態，顯然不再適應新時代對學校現代化的新要求。因此，有必要從組織視角重視我國學校現代化的發展規律，辯證看待現代學校的優勢與局限性，大膽重構現代學校的組織形態，為學校現代化探索新路徑。

參考文獻：

[1]

楊小微.指標與路徑：中國教育邁向現代化［M］.北京：教育科學出版社，2020：5.

［2］韓慶祥.現代性的本質、矛盾及其時空分析［J］.中國社會科學，2016（2）：9-14.

［3］TOURAINE A.Modernity and Cultural Specificities［J］.International Social Science Journal，1988（118）：452.

［4］STEWART R C.Max Weber and Contemporary Sociology of Organizations［M］//REED L J R M.Organizing Modernity：New Weberian Perspectives on Work，Organization and Society.Routledge，1994：40.

［5］滕珺.關于中國教育現代化的理論探索——顧明遠的教育現代化思想探析［J］.教育研究，2008（8）：35-36.

［6］DONALDSON L.Size and Bureaucracy in East and West：A preliminary Meta Analysis［J］.The Enterprise and Management in East Asia，1986：67-91.

［7］CHILD J.Organization Structure and Strategies of Control：A Replication of the Aston Study［J］.Administrative Science Quarterly，1972（2）：163-177.

［8］MINER J B.Organizational Behavior 2：Essential Theories of Process and Structure［M］.1st ed.Routledge，2006.

［9］王振紅.中國現代化進程的時間簡表：1840—2080年［EB/OL］.（2021-11-25）［2023-07-31］.https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1717383612191084019amp;wfr=spideramp;for=pc.

［10］陳向陽.京師同文館組織分析［J］.福建論壇（人文社會科學版），2005（10）：67-72.

［11］李木洲.京師同文館的課程與考試及其啟示［J］.湖北招生考試，2011（24）：49-52.

［12］王建軍.論中國現代教育的產生與確立［C］//中國地方教育史志研究會，《教育史研究》編輯部.紀念《教育史研究》創刊二十周年論文集（3）——中國教育制度史研究，2009：97-101.

［13］金林祥.中國教育制度通史：第六卷：清代（下）（公元1840—1911年） ［M］.濟南：山東教育出版社，2000：321.

［14］開濟.安徽省教育廳訓令［J］.安徽教育行政旬刊，1933（8）：3-7.

［15］學部頒訂京師初級小學畫一課程表［J］.東方雜志，1907（9） ：208-211.

［16］陳情.一種班級制的補救法［J］.教師之友（上海），1935（9）：1289.

［17］陳桂生.“學校管理體制問題”引論［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2003（1）：1-6.

［18］馮建軍.論專職班主任及其制度保障［J］.班主任，2016（7）：5-10.

［19］何成剛.堅持、完善和發展中國特色基礎教育教研制度——《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》解讀［J］.基礎教育課程，2020（1）：21-27.

［20］中國教育改革和發展綱要（中發〔1993〕3號）［EB/OL］.（2011-05-04）［2022-08-23］.http：//ggw.mku.edu.cn/info/1003/1011.htm.

［21］葉瀾.實現轉型：新世紀初中國學校變革的走向［J］.探索與爭鳴，2002（7）：10-14.

［22］卜玉華.葉瀾學校變革思想研究［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［23］Archetype［EB/OL］.https：//www.britannica.com/topic/archetype.

［24］GREENWOOD R，HININGS C R.Understanding Strategic Change：The Contribution of Archetypes［J］.Academy of Management Journal，1993（5）：1052-1081.

［25］BAUER F L，GOOS G，DOSCH W.Informatik - Eine einführende übersicht［M］.Springer Verlag，Berlin u.a.，1991.

［26］N WIRTH，NIKLAUS.Algorithmen und Datenstrukturen［M］.3.Aufl.，Teubner Verlag，Stuttgart，1983：149.

［27］竺乾威.政府結構與黨政關系［J］.暨南學報（哲學社會科學版），2019（7）：30-36.

［28］中國共產黨章程［M］.北京：人民出版社，2022.

［29］GLASSMAN R B.Persistence and Loose Coupling in Living Systems［J］.Behavioral Science，1973（2）：83-98.

［30］WEICK K E.Educational Organizations as Loosely Coupled Systems［J］.Administrative Science Quarterly，1976（21）：1-19.

［31］埃得加·莫蘭.方法：天然之天性 ［M］.吳泓緲，馮學俊，譯.北京：北京大學出版社，2002.

［32］MEYER J W.The Effects of Education as an Institution［J］.American Journal of Sociology，1977（1）：55-77.

The Historical Evolution， Fundamental Characteristics and Genesis Mechanism of School Education Modernization in China from the Perspective of Organization

BU Yuhua1， DAI Meng2

（1.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， China， 200062；2.School of Education Science， Jiangsu Second Normal University，Nanjing，Jiangsu，China， 211222）

Abstract：

China's journey towards modernization of school education commenced during the mid-19th century and has evolved over more than 160 years. Understanding its evolutionary pattern， path characteristics， occurrence mechanism， and potential impact on the present and future holds significant importance as we endeavor to explore the realistic foundation and starting point for our understanding. The historical evolution of modern school education in China has undergone five periods： the period of germination， the period of formal initiation and partial development， the period of comprehensive construction of breakthroughs in identification， the period of comprehensive and systematic development， and the period of reflection and reconstruction. This evolution presents the path characteristics as follows： the original organization constantly evolved in a recursive way， making modern schools coupling organizations that are intense inside and loose externally. As a result， schools will duplicate themselves without innovations， while macro policies fail to influence the reform of micro-organization systems. To understand this， there are two main types of pedagogical mechanisms that occur： firstly， it is the self-organizing loop mechanism; secondly， the socializing and configuring function of the modern school grants both prestigious and ordinary schools the leeway to divert from their intended educational objectives to attain a legitimized status. Consequently， it is necessary to reconstruct modern schools' organizational form to transcend the established developmental patterns of modern schools.

Key words：

school modernization; historical evolution; Chinese characteristics; recursive development; socializing configuring functions

（責任編輯：楊 波 梁昱坤）

收稿日期：2023-08-01

基金項目：

全國教育科學規劃重大攻關項目“未來學校組織形態與制度重構的理論與實踐研究”（VFA210006）。

作者簡介：

卜玉華，女，安徽宿州人，博士，華東師范大學教育學部教授、博士生導師。

戴 孟，女，安徽宿州人，博士，江蘇第二師范學院教育科學學院講師。