我國高校本科教學質量問題與對策探究

摘 要：

本文通過中美高校本科生感知到的本科教育教學關鍵指標的數據比較發現：我國高校本科教學質量問題已經從教師教學轉向學生學習，突出表現在本科生高階學習能力不足、積極學習行為不夠以及整體就讀經歷滿意度不高三個方面；通過分析我國高校本科生感知到的本科教育教學關鍵指標發現：線上教學不利于高階學習能力的培養和積極學習行為的激發，二年級和三年級學生高階學習能力、積極學習行為、教育收獲體驗等提升需求迫切，藝術學本科生高階學習行為顯著高于其他學科，歷史學和理學專業本科生高階學習行為顯著低于其他學科學生。因此，應重視本科生受益最直接、最核心、最顯效的課程資源建設，使課程建設由資源驅動轉向制度驅動，針對不同年級的特點彌補學生學習成效差距，針對不同學科探索“金課”建設普適原則。

關鍵詞：

高校；本科教學；教學質量；問題研究；學生感知體驗

中圖分類號：G64

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）04-0098-11

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.04.010

在2018年召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議上，時任教育部部長陳寶生根據美國大學生學習投入調查（NSSE）和中國大學生學習與發展追蹤研究（CCSS）的數據比較提出：應當提升我國本科生學習的難度、深度和選擇性，以及本科課程的深度、難度和挑戰度［1］。同年，清華大學CCSS項目組研究發現：中國大學生的學業挑戰度相對較弱，并非由于學業時間短或學業任務輕，而是緣于本科課程未能體現出對多層級認知能力的培養要求，因此關鍵在于改進課程教學設計，提升學生的認知訓練水平，促進學生通過高階思維深化課程學習［2］。同樣有研究發現：我國研究型大學課程缺乏學習過程質量保障機制，應為本科生創設挑戰性與支持性并存的學習體驗［3］。經過多年的課程改革建設，我國高校本科教學質量的主要矛盾已從教師課堂教學挑戰度較弱轉向學生高階學習能力不足、積極學習行為不夠以及就讀滿意度不高等方面。本文以我國高校本科教學關鍵指標和突出問題的數據為基礎，依托我國高校本科教學關鍵環節相關數據的變化和中美本科生感知體驗相關數據的比較展開論述，解析我國本科教學質量存在的典型問題。

一、我國高校本科教學現狀

（一）本科教學總體規模位居世界前列

1949年以來，我國高等教育歷經社會主義改造、改革開放、大學擴招、高質量發展等重要改革實踐。憑借后發趕超型的發展模式，從世界高等教育邊緣區的追趕者，逐漸發展為具有一定國際影響力的參加者，再到具有部分領域競爭力的參與者，直至成為具有中國特色輻射力的推動者，中國高等教育整體水平進入世界第一方陣，具有了世界高等教育改革發展的部分話語權和規則制定權。中華人民共和國成立之初，我國高校僅205所，在校大學生約11萬；1998年，我國高校1 000余所，在校大學生623萬；2005年底，我國高校2 300余所，在校大學生超過2 300萬，總體規模位居世界第一［4］；2015年，我國高校2 852所，數量位居世界第二，在校大學生3 700萬，毛入學率達到40.00%，高于全球平均水平［5］；2022年，我國高校3 013所，在校大學生4 655萬人，毛入學率達到59.60%，已建成世界最大規模高等教育體系，整體水平進入世界第一方陣［6］。無論是從高校數量、教學樓與宿舍樓面積、在校生規模、專任教師總量、慕課數量及其應用規模等教學直接要素看，還是從畢業生總量與畢業率、創新創業教育、教學設施設備條件、教師發表論文量等教學間接要素看，我國高等教育總體規模已位居世界領先水平。

（二）本科教學結構性矛盾較突出

我國高等教育是后發趕超型的發展模式，在高等教育實現規模擴張的同時，面臨高等教育發展基數大等現實，各種結構性矛盾成為現階段中國高等教育發展的主要矛盾［7］，尤其是在本科教學軟件系統的諸多指標方面。其一，高校辦學歷史較短，不利于本科教學質量把控和水平提升。2000年全國共有高校1 041所，2023達到3 072所，約2/3高校于21世紀創建，即2 031所高校創建歷史不超過23年。新建高校雖然發展空間和辦學規模更靈活，但也存在本科辦學經驗匱乏和本科教學能力不足的問題。其二，高等教育層次結構失衡降低了本科教學的含金量。我國高等教育長期以本科生培養為主體（2002年?？普猩幠Ｊ状纬^本科，分別為161.70萬和158.80萬［8］），未能滿足教育多樣化需求和經濟社會高速發展需求，造成了本科生結構性失業和就業形勢不樂觀。其三，生均教學條件不充分，使本科教學質量降低。以生師比為例，1992年我國高等教育生師比為6.63∶1，隨后一路攀升，在2002年完成高等教育大眾化任務（毛入學率達到15.00%）的同時生師比達到歷史最高值19∶1，之后經過調整，生師比有所回落，但整體上師資依然不夠充分，2021年生師比為17.90∶1，2022年為17.65∶1［9］。生均師資等本科教學資源不足，尤其是高水平教師的缺乏，使得高質量本科教學和個性化教育教學活動成為我國高等教育稀缺的品質。這些突出的本科教學結構性矛盾影響了教學質量和水平的提高，尤其是在本科課程挑戰度持續提升的同時，本科生的高階學習能力不足、積極學習行為不夠、整體就讀滿意度不高等問題，成為制約我國本科教學質量提升的重要因素。

二、我國高校本科教學質量問題

課程挑戰度反映了課程設置在多大程度上強調具有挑戰性的認知目標任務，如知識的理解、應用、分析、判斷、綜合與評價，而非最基礎的識記知識或事實。課程挑戰度高意味著學生能夠主動整合新知識和現有信息，并將這些信息連接擴展，以尋求學習過程中所遇問題、難題的答案［10］。高階學習課程是人才培養的核心要素，學生從大學教育中受益最直接、最核心的也是課程。課程建設是中國大學普遍存在的短板［11］。

（一）本科生高階學習能力培養不足

經過“金課”建設和工程教育專業認證的發展，我國大學本科課程挑戰度快速增長，其常模均值與美國高?；鞠喈敚缯n程認知目標（運用）“總是”選項從2016年的19.99%增長到2023年的33.75%（美國常模為30.00%），課程認知目標（評價）“總是”選項從2016年的13.85%增長到2023年的29.62%（美國常模為27.00%）中國高校數據https：//ccss.applysquare.com/，美國高校數據https：//tableau.bi.iu.edu/t/prd/views/NSSE23CoreSummaryTables/EngagementActivitiesQ1-3？%3Aembed=yamp;%3AisGuestRedirectFrom Vizportal=y。 若無特殊說明，本文數據均來自于NSSE和CCSS。。但在知識整合、知識梳理及知識關聯等高階學習行為方面，我國本科生與美國本科生相比還存在較大差距，我國本科生的高階學習能力培養依然薄弱。高階學習是學生運用高層次認知能力進行學習的行為，如將課程內容與以往知識經驗相聯系、融合不同程度所學內容、嘗試理解他人觀點或立場等。課堂中高階學習能力和高階思維能力的培養，需要學生在學習方式層面做出更多改進。促進高階思維能力的發展，是新課程改革的主要精神，也是未來教育發展的方向［12］。中國與美國大學生高階學習行為指標常模均值比較見表1。

表1顯示：其一，在知識的縱向關聯（梳理）方面，美國高校有34.00%的學生“總是”將課程內容與以往知識經驗相聯系，而我國高校只有22.29%的學生“總是”采用縱向關聯學習方式。究其原因，一方面與我國長期存在的應試教育傳統有關，學生常為了考試等短期目標而學習，忽略了知識體系建構和促進自我成長的終極目標；另一方面與我國學生學習方法和教師教學方法過于單一有關，長期以來的機械灌輸式教學和死記硬背式學習，使得學生縱向關聯知識的能力沒有得到充分培養。其二，在知識的橫向關聯（整合）方面，中美高校學生的差距則不如縱向關聯方面那么明顯。美國高校有23.00%的學生“總是”融合不同課程所學內容，我國高校學生在這方面占比為20.53%；在“從未”融合不同課程所學內容方面，中國高校學生占比為2.89%，低于美國的6.00%。其中，我國高校一年級學生“總是”融合不同課程所學內容占比為17.54%，高于美國的17.00%。一方面與大一學生延續了高中時期良好的學習習慣有關；另一方面在于我國大學和高中的學習存在巨大的差異，引發了學生對學習方式的自我探索。

另外，從不同教學形式、不同年級及學科情況來看我國本科生的高階學習行為，呈現出以下特點：隨著年齡增長，一年級到四年級學生心智逐漸成熟，認知水平逐漸提升，因而其高階學習能力呈整體增長趨勢。2020年，受新冠疫情影響，全國高校大規模全覆蓋地開展線上教學，CCSS結果顯示不同年級和不同學科之間學生高階學習行為差異消失且無規律可循，一定程度上反映了線上教學不利于學生高階學習能力的培養（見表2）。在年級維度上，2020—2023年，二年級學生高階學習行為發展趨勢明顯減慢，趨同于一年級學生高階學習行為表現，二年級學生高階學習能力未獲得充足發展的現象需要警惕。高年級（尤其是四年級）學生是高階學習能力培養的最大受益者，課堂講授之外多樣化的教學形式，對高階學習能力的培養具有促進作用。研究顯示：我國高校高階學習的教學實踐出現在高年級課程中，數量不多但形式豐富，如畢業論文（設計）、開放型考試、項目式學習、角色扮演等［13］。在學科維度上，2021—2023年，藝術學本科生高階學習行為顯著高于其他學科本科生，歷史學和理學專業本科生高階學習行為顯著低于其他學科本科生。一方面，這與藝術學教師有著更高的教學能力自評值有關。研究表明：教師對教學能力的自評在性別、畢業院校、教齡、職稱、學位等因素上無顯著差異，但在學科上呈現顯著差異，藝術學教師教學能力自評顯著高于文科教師和理科教師［14］。另一方面，與藝術學獨特的教學特點有關，藝術審美需要飽滿的情感、豐富的想象、敏銳的直覺。作為審美教育的藝術教育，淡化了知識教育、技能教育功利主義的價值觀，重視學生自我思考、自我設計、自我選擇的能力，致力于從能力的培養轉向全人的塑造［15］。

（二）本科生積極學習行為不夠

積極學習行為是學生在課堂內外積極主動投入學習的行為，和學生學習興趣的激發維持密切相關。研究表明：求知旨趣先于認識、指導認識，是認識的基礎，更是人類社會前進和發展的基礎，是影響本科生學習質量的深層動力［16］。激發學習志趣是指學生所感知到的教師對其學習興趣的激發和對主動學習的鼓勵程度［17］。教師若不能在教學過程中通過靈活、生動、多樣的教學方法和教學手段激發起學生的學習興趣，則無法將知識有效輸入學生頭腦及其認知，必然出現學生積極學習行為不夠的現象。中國與美國大學生積極學習行為指標常模均值見表3。

表3顯示：其一，總體上，美國高校有41.00%的本科生從未參加課外活動，我國高校僅21.22%的學生從未參加課外活動。一方面，這和我國高校課外活動形式多樣、內容豐富有關，既有來自各種學生組織發起的志愿服務、競賽演講、晚會舞會、社團活動等文體項目，又有實習、實訓、實踐等第二課堂和第三課堂的任務。另一方面，與我國強調集體主義的傳統文化有關，我國高校重視引導學生融入集體，而美國高校則更注重個性化教育。其二，在參與課堂討論的積極學習行為方面，美國高校有27.00%的本科生“總是”參與課堂討論，我國高校僅為19.56%，四年級差距更大，美國與中國的數據分別是35.00%和24.69%。一方面，這與中國學生不習慣打斷教師授課、挑戰教師觀點或立場，以及不擅長主動表現自我有關。另一方面，也與我國本科生積極學習行為未被有效激發有關，過多的課外活動和公共必修課（政治、英語、藝體、心理健康、創新創業就業、軍事理論、法律基礎等）阻礙了學生學習主動性和積極性。

另外，從不同教學形式、不同年級及學科情況來看我國本科生的積極學習行為，呈現出線上教學積極學習行為培養不力，非新生和非畢業生的積極學習行為水平接近或低于本科生平均值，理學和哲學專業的學生缺乏積極學習行為等特點。有研究顯示：在新冠疫情期間的線上學習中，和同學討論方面一年級學生的積極性顯著高于四年級學生，自我評價方面一年級學生顯著高于其他年級。究其原因，高中時期養成的自我評價習慣，使一年級學生在自主學習方面具備優勢［18］。由表4可知：四年級學生的積極學習行為普遍優于其他年級，四年級學生為了完成畢業論文（設計）等任務，表現出較多的積極學習行為。在學科維度上，藝術學的學生積極學習行為表現最突出，理學和哲學專業學生的積極學習行為相對其他學科較弱。藝術教育通過聚焦指導學生完成作品培養其想象力，鼓勵其以多元形式探索和表達，促使學生獲得較強的學習動力。理學和哲學教育教學需要借鑒藝術學的教學理念和教學手段，激發學生學習興趣，維持其積極學習行為。

（三）本科生整體就讀滿意度不高

滿意度是學生就讀經歷及個人收獲成長的滿意程度，與本科生在大學校園生活、學習期間受到學校關心、支持（如學習支持、經濟資助、就業幫扶等）其個人學習與發展的程度，及個體感受體驗是否積極有意義等密切相關。本科生若體驗到學校支持不及時、不匹配、不充分或并未惠及自身，必然導致其對學校教育教學工作缺乏認同感和感激之情，間接影響本科教學質量提升。整體就讀經歷滿意度不高，同樣也是我國大學校友資源運用和大學捐贈活動沒有真正興起的重要原因。中國與美國大學生整體就讀經歷滿意度指標常模均值見表5。

表5顯示：其一，在整體就讀經歷滿意度方面，美國高校有31.00%的本科生選擇“非常好”，50.00%的本科生選擇“好”；我國高校選擇“非常好”與“好”的占比分別是15.97%和49.77%，在“非常好”的層次上與美國差距較大。究其原因，一方面我國高校本科生管理、服務及發展性支持等工作還不夠到位且水平不高，確有需要提升改進之處；另一方面我國高校本科生普遍缺少主動提出要求的意識，學校層面學生意見建議反饋的渠道還不夠通暢。而美國本科生有較強的服務要求意識，美國高校也能夠為學生提供較為周到的服務支持。其二，選擇整體就讀經歷“非常好”的學生很可能會因為對校園生活與學習的認可度高而愿意向其他人推薦本校。中國本科生整體就讀經歷“非常好”占比15.97%，總體上愿意向其他人推薦自己就讀大學的比例為16.81%；美國本科生整體就讀經歷“非常好”占比31.00%，總體上肯定會向其他人推薦所就讀大學的比例為38.00%。這說明學生整體就讀經歷滿意度不僅與其對學校及其教育教學工作認可度緊密相關，而且與學生是否會因感激之情回報學校（向其他人推薦所就讀大學等）息息相關。美國一流大學每年獲得的捐贈，大部分由校友及其相關群體的小額捐贈組成，美國大學排名也將本科生滿意度納入考核指標。

另外，從不同年級及學科情況來看我國本科生的就讀滿意度，呈現出大二、大三學生就讀滿意度不高，文學和經濟學專業學生就讀經歷滿意度不高等特點（見表6）。校園環境支持度是影響學生教育收獲的主要變量，學校提供的支持和服務越充分，學生在知識、技能和情感價值觀上的收獲就越多［19］，其就讀經歷滿意度與院校環境支持度密切相關。在2020年線上教學背景下，一年級學生對支持性環境的感知體驗提升明顯，與疫情期間一年級學生未入校園，學校管理部門對一年級學生教育教學活動較重視，更多管理資源和關注度被投入到一年級線上教學平臺的建設工作中相關。在年級維度上，一年級和四年級學生感知到學校的關注、支持較多，其中四年級的感知體驗最好。四年級學生經歷了較長的校園生活，加上畢業、就業以及情感分離等壓力，學校管理部門不得不為其投入更多管理資源和關注度。然而，為了保障大四學生順利畢業就業而形成的大四階段教學“虛化現象”及畢業論文（設計）“邊緣化”傾向不容忽視，需要重新設計和調整四年級教育教學過程，重構第四年教學方案與課程設置［20］。在學科維度上，農學專業的學生感知體驗較好，文學和經濟學專業的學生相對較差。農學學生因對學校教學設施和教師支持服務有較高的滿意度，從而就讀經歷滿意度較高；2021年哲學專業被納入基礎學科拔尖學生培養計劃2.0基地項目后，基礎設施和教師隊伍建設等硬件條件得到保障，對其專業建設起到了一定推動作用，學生就讀滿意度也因此而提升。

三、提高我國高校本科教學質量的對策

依據近年教育教學關鍵環節中國與美國本科生感知體驗的數據可發現：我國高校本科教學質量問題主要集中在教師對本科生高階學習能力的培養不夠重視，學生積極學習行為的激發不夠充分，以及整體就讀滿意度不高等方面。為此，應重視本科生受益最直接、最核心的課程資源建設，從教學理念到教學設計，從教學方法到教學手段，從教學實施到教學評價加以改進。一線教師和教學管理者應當在教育教學思想及實踐方面，既考慮推進“金課”建設的現實基礎，又要充分考量不同年級和學科之間的差異。

（一）課程建設由資源驅動轉向制度驅動

在社會轉型過程中，教育的定位與角色應逐漸從“保障性”的基礎作用向“引領性”的驅動作用轉變［21］。高校本科教學整體質量提升，傳統上依靠一流課程、“金課”建設、教學改革項目課程等少數精品課程。少數精品課程教學質量高，以小班教學、教學設計巧妙、設備設施匹配及教師精心投入等為特征，需要人力、物力、財力等各種資源作為基礎。清華大學2021—2022學年開設本科課程6 720門次（共3 503門），其中30人以內小班課堂3 932門次（占開課門次的58.51%），校級精品課280余門，國家級一流本科課程168門［22］。清華大學2022年教育支出達288.67億元，92.48%的教師擁有博士學位。在清華大學擁有諸多本科教育教學資源和條件優勢的前提下，其“金課”建設尚且不足（校級精品課280余門，國家一流本科課程168門），448門優質課程占開課總數的比重不到一成，其他高校更不可能通過傳統“金課”建設方式提高本科教學整體質量和水平。傳統課程建設的資源驅動方式無法實現高校本科教學質量整體提升的目標，應當轉變為制度驅動方式?？茖W、合理、規范的課程制度，不僅本身具有激勵作用，而且可以優化資源配置。同時，課程體系并非具體課程的簡單累加，各專業的課程體系建設需要有內在關聯，符合學科內在邏輯和學生發展邏輯，目前“金課”難以從根本上改變高校教育生態［23］。

（二）針對不同年級彌補學生學習成效差距

高校“金課”建設和工程教育專業認證等成果陸續普惠本科生，但高校本科教學質量整體水平提升依然任重道遠。一方面，一年級和四年級學生得到的教學資源和關注度較高，尤其是四年級學生；二年級和三年級學生在教育教學過程中的關鍵環節受到了一定程度的忽略。二年級學生高階學習能力和高階思維的培養需求最為迫切，三年級學生積極學習行為和學習興趣激發維持的需求最為迫切；二年級和三年級學生整體就讀滿意度不高，對支持性校園環境建設的需求最為迫切。另一方面，從學生感知的教育收獲情況來看，非畢業生與畢業生之間的學習成效存在較大差距（見表7）。2018—2020年各年級學生的教育收獲隨年齡增加呈緩慢增長趨勢，2021—2023年新生和畢業生的教育收獲更多，說明新冠疫情之后的教育教學改革對一年級學生學習成效產生了較多的積極作用，但是二年級、三年級學生呈現隨年齡增長教育收獲降低的趨勢。不同年級學生的學習成效差異說明：推進“金課”建設不僅要從管理部門的評價視角出發，也需要兼顧學生受益的實踐視角，回歸教育原點，尊重人的身心發展規律［24］。

（三）針對不同學科探索“金課”建設普適原則

在對本科生高階學習能力的培養，積極學習行為和學習志趣的激發維持方面，藝術學專業教師和教育教學工作管理者憑借其較成熟的經驗和做法，獲得了顯著優于其他學科的成效，值得推廣、借鑒。理學專業教育教學在學生高階學習能力培養以及激發學生積極學習行為和學習志趣方面成效較低，說明理學教育教學改革更多應聚焦于學生學習行為而不是課程改革、教學改革等領域。文學和經濟學專業在提供支持性環境和就讀滿意度方面需要開展更多工作，通過提供充足的教學設備和師資隊伍保障提升學生學習滿意度。同時，學科之間的顯著差異有利于促進“金課”建設通用標準、內涵、特征及其評價等普適原則的研究探索。有研究者提出：建設“金課”的主體性原則是學習者有效參與，基礎性原則是學習內容聚焦，科學性原則是全腦教學［25］。這些課程建設普適原則的運用，加上教育教學關鍵環節的改進提升，不僅可以在第一課堂激發學生學習的主動性和積極性，在第二課堂甚至第三課堂同樣能吸引學生開展合作學習、探究學習甚至高階學習，幫助學生學習與成長，提高其在能力、知識、價值觀方面的教育收獲。

四、結語

改革開放以來，憑借后發趕超型發展模式，我國高等教育取得規模上的快速發展，多項本科教育教學指標均已位居世界領先水平，但是發展過程中未解決的結構性矛盾越發凸顯，影響本科教學質量整體水平的提升。通過中美高校本科生感知到的教育教學關鍵指標的數據比較發現：我國高校本科教學主要問題從教師教學（如課堂教學挑戰度不高）轉向學生學習，突出表現為學生高階學習能力不足、積極學習行為不夠以及就讀滿意度不高。通過我國高校本科生感知到的教育教學關鍵指標數據發現：線上教學不利于高階學習能力的培養和積極學習行為的激發，二年級和三年級學生高階學習能力、積極學習行為、教育收獲體驗等提升需求迫切，理學教育教學改革更多應聚焦于學生學習行為而不是課程和教學改革等方面。因此，應從轉變課程建設驅動模式、彌補學生學習成效差距、探索“金課”建設普適原則出發，全方面、全過程提高我國高校本科教學質量，為全球教育現代化注入中國力量、貢獻中國智慧、提供中國方案［26］。

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On the Issues and Countermeasures of Undergraduate Teaching Quality in Chinese Universities： A Perspective Based on Students' Perceived Experience

LI Guoliang

（Institute of Higher Education， Guizhou University， Guiyang， Guizhou， China， 550025）

Abstract：

Through the comparison of key indicators of undergraduate education perceived by students in Chinese and American universities， it is found that the quality issues of undergraduate teaching in Chinese universities have shifted from teacher-centered to student-centered， particularly in the areas of insufficient high-level learning abilities， inadequate active learning behaviors， and overall dissatisfaction with the learning experience. Analysis of key indicators of undergraduate education perceived by Chinese university students reveals that online teaching hinders the cultivation of high-level learning abilities and the stimulation of active learning behaviors. There is an urgent need to enhance the development of high-level learning abilities， active learning behaviors， and educational experiences for second and third-year students. Art majors demonstrate significantly higher levels of active learning behaviors compared to students in other disciplines， while history and science majors exhibit significantly lower levels. Therefore， it is important to prioritize the construction of the key curriculum resources that directly benefit undergraduate students， shifting from resource-driven to institution-driven curriculum development. Efforts should be made to address the learning disparities among students in different grades and explore universal principles for developing \"excellent courses\" in various academic disciplines.

Key words：

universities; undergraduate teaching; teaching quality; problem investigation; student's perception and experience

（責任編輯：梁昱坤 郭 蕓）

收稿日期：""" 2024-04-28

基金項目：

教育部人文社會科學研究青年基金項目“我國高校學術組織主體地位的建構研究”（22YJC880027）。

作者簡介：

李國良，男，博士，湖北咸寧人，貴州大學高等教育研究所講師。