美國高校教師參與學校治理研究

摘 要：雖然教師參與學校治理已經成為美國高等教育界共識，但由于治理和各方權責界限與切身利益等密切相關，教師參與治理的實踐較其理念層面更為復雜。通過對美國匹茲堡大學20位教師進行半結構化深度訪談，就收集到的訪談資料進行編碼與分析發現，教師參與治理有利于調節高校內部復雜的權力關系、維護非終身制教師合法權益、保障學術自主與自由。目前，匹茲堡大學教師參與治理實踐在專業事務領域以教師與行政人員的聯合決策為主，在非教師專業事項中則主要基于協商式或討論式決策，參與范疇較為廣泛，由學術、財務等傳統領域延伸至學校戰略規劃和管理人員遴選等新領域。在共同治理文化形成過程中，匹茲堡大學管理者與教師不斷明確事務范圍、協調正式與非正式參與、重視充分溝通基礎上的意見整合。

關鍵詞：教師參與治理；共同治理；匹茲堡大學

中圖分類號：G40-059.3

文獻標識碼：A" 文章編號：2095-5995（2024）07-0085-07

一、問題提出

近些年來，圍繞高校內部管理議題，共同治理的概念與理論話語廣為流行，在公共政策領域，共同治理早已成為政府、高校乃至社會各方普遍關注的實踐問題。從世界范圍來看，美國高校在共同治理方面做得比較出色，有力保障了美國高校教學與科研水平長期位于世界前列?；厮輾v史，美國教師參與大學治理的萌芽最早產生于19世紀初，當時個別大學校長開始授權教師參與大學治理，如弗吉尼亞大學、哈佛大學、耶魯大學等。不過，在19世紀70年代之前，大多數大學的治理中幾乎完全沒有教師的參與，即使在出現教師參與治理的少數幾所大學中，教師的參與也主要限于工科、科學院系中的課程與教師招聘事務，且權力通常很?。?］。1966年，美國大學教授協會（AAUP）聯合美國大學和學院董事會協會（AGB）以及美國教育委員會（ACE）共同發布了《大學治理聲明》（Statement on Government of Colleges and Universities），提出大學應該實行共同治理，旨在美國大學中形成權力分配與制約機制，使大學的利益相關者都能夠參與到學校事務的管理與決策，并明確指出，教師在課程、教學、教職等學術事務領域起核心作用，且對其他影響大學學術發展的所有事宜均有建議權［2］。自此，標志著教師參與大學治理理念成為美國高等教育界的共識。

然而，雖然AAUP闡釋了大學共同治理的內涵，也對各利益群體的權責做了劃分，但由于各方參與共同治理的權力范疇并沒有明晰界限，因此不同利益群體可能均聲稱對某項事務擁有決策權。那么，在決策過程中，各群體分別扮演何種角色？誰起主要作用？各自的權責界限如何？已有研究主要圍繞美國高校共同治理制度、模式、評議會運行等進行概念或理論分析，而從教師參與治理這一議題切入、對當前美國高校教師參與治理實踐經驗進行實證研究則較少地受到關注。為此，本研究選取美國匹茲堡大學為案例高校，聚焦于該校教師，根據對該校20位教師的深度訪談內容梳理其參與治理的實然狀況，重點回答以下問題：第一，匹茲堡大學教師參與治理的狀況如何？是否形成了共同治理文化？第二，匹茲堡大學教師參與了哪些事務領域的治理？如何實現有效參與？根據上述研究問題，本研究通過對匹茲堡大學20位教師的訪談資料進行編碼和分析，就該校教師參與治理的意義、類型、范疇及機制得出以下結論。

二、研究設計

（一）個案的選擇

本研究采用了質性研究的個案研究法，選取的個案是美國的匹茲堡大學。之所以選擇匹茲堡大學為案例高校，主要基于以下考慮。首先，匹茲堡大學是世界著名的綜合性研究型大學，也是美國大學協會（AAU）的成員校，在《美國新聞與世界報道》雜志的“世界大學排行榜”中，匹茲堡大學近年來均保持在全球第45名左右［3］，在全美公立大學中位于23名左右［4］，屬于科研實力很強的大學，具有一定的代表性。其次，匹茲堡大學是研究者在美國公派留學期間的聯合培養院校，研究者得以借助訪問學者身份對該校教師進行深度訪談，并進入該校檔案館搜集有關教師參與治理的會議紀要等資料，能夠為本研究提供可供分析的豐富的一手資料。此外，匹茲堡大學形成了學校評議會、學院理事會與委員會等完善的教師參與治理機構，且設有文、理、工、醫等類型齊全的二級學院，有助于收集教師參與學校與院系治理實踐的豐富資料。由此，本研究選取匹茲堡大學這一案例高校對其教師參與治理進行深描。

（二）資料收集

訪談是個案研究最常使用的數據收集方法。本研究主要采用半結構的深入訪談，即“研究者對訪談的結果和走向有一定的控制”［5］。羅伯特·殷（Robert K. Yin）指出，若訪談資料足夠豐富且靈活，半結構的訪談不僅能夠回答研究者所提出的某一方面的問題，還能揭示個案研究對現實的建構性理解，加深對所在情境的認識［6］。本研究在訪談初期設計了一個粗線條的訪談提綱，并按照訪談提綱對訪談對象提出相應問題，但同時也給訪談對象一定的空間發表自身意見，允許訪談中根據實際情況改變原有問題，并提出更適切與深入的問題。本研究通過上述方式收集到匹茲堡大學教師對參與治理問題的關注重點、認知與態度、行動實踐、意義建構與概念表達。隨著訪談的深入進行，研究者在充分分析已完成訪談問答的“共性與個性”基礎之上，對提問教師的具體問題有了更為清晰的認定，訪談問題進一步轉向求證某些已獲知的觀點，或在多數訪談對象均已經承認的回應之外尋求更有特點同時又確實存在的其他觀點。在達到理論飽和性的前提下，尋找更多教師參與治理情況的可能解釋。

選擇教師個案時主要采用了目的性抽樣與滾雪球抽樣，選取匹茲堡大學的20位教師，在遵循樣本可獲取原則的基礎上，綜合考慮了受訪教師的參與治理情況、所在學院、聘用類型等情況。具體而言，主要選取大學評議會負責人等教師代表、部分二級學院教師、終身軌教師與非終身制教師。需要指出的是，大學評議會是匹茲堡大學教師參與學校治理的專門組織，二級學院則包括教育學院、醫學院、工程學院，以及公共衛生學院等四個學院，以獲得教師參與學院治理的一手數據。之所以選擇上述四個二級學院，主要基于學院之間的差異性、訪談對象的可獲取性，以及學院政策文件資料的可驗證性等多方面因素考量。

20位訪談對象中，大學評議會相關負責人（4人），四所二級學院教師人數接近（均為3-5人），終身制教師與非終身制教師人數相同（均為10人），有參與教師治理組織經歷與沒有相關經歷的教師人數分別為17人、3人。訪談對象多為有教師治理組織經歷的教師，主要原因是通過前期的預訪談發現，這些教師更為了解案例大學的教師參與治理情況，基于探究匹茲堡大學教師參與治理實踐的目的，本研究選取了更多有參與治理經驗的教師作為訪談對象。基于研究倫理考量，本研究對所有受訪教師均做了匿名處理，按照“所在機構-化名”進行編碼，如大學評議會（University Senate）負責人為“評議會-Charles”，教育學院某受訪教師為“教育學院-Judy”，以此類推。

（三）資料分析

在具體資料分析方面，主要參考了美國大學教授協會（AAUP）的分類方式。在教師參與治理的程度方面，AAUP將全美高校教師參與治理行為分為如下五類：（1）教師主導決策；（2）教師與行政機構聯合行動；（3）行政機構主導決策但會與教師協商；（4）行政機構主導決策但會聽取教師意見；（5）教師無參與權［7］。為方便考察教師參與治理中的行政與教師主導傾向，同時結合實際收集到的訪談資料情況，本研究在借鑒這一分類的基礎上做了進一步歸并處理，將（3）（4）（5）項合并視為行政機構主導決策。因此，本研究按照教師參與的權重將其參與類型分為如下三類：教師主導決策、教師與行政機構聯合決策，以及行政機構主導決策。

據此，依據研究目的對收集到的資料“進行系統化、條理化，用逐步集中與濃縮的方式將資料反映出來，最終目的是對資料進行意義解釋?！保?］在進行資料分析的過程中，將文本數據（27萬字訪談資料與一手文獻資料）、已有研究和研究者的經驗三者持續進行循環互動。文本數據自身浮現的主題與本土概念形成開放編碼，結合已有研究與本研究中對文本數據的編碼，將開放編碼中相似的主題歸類為主軸編碼。最后，將主軸編碼與已有研究中的概念進行對比、分析與歸納，形成研究發現，即匹茲堡大學教師參與治理的狀況。

三、研究發現

通過對匹茲堡大學教師參與治理情況的質性研究發現，與美國多數高校一致，該校教師參與治理亦具有平衡管理者與教師權力關系的重要意義，匹茲堡大學的特殊性在于，其大學評議會并不能被簡單劃分到詹姆斯·邁納（James T. Minor）所研究發現的四類評議會之中［9］，而是在具體實踐中能夠由“儀式性”的評議會轉化為“有影響”的評議會。同時，該校教師參與治理的類型和具體范疇與美國高校的普遍情況也具有相似性，如教師在課程內容、學術相關政策制定等方面主導決策，行政部門在預算與規劃、教師薪資、院系領導聘任等方面主導決策，教師與行政機構在終身教職晉升、教師聘任等方面則進行聯合決策［10］。不過，匹茲堡大學教師參與治理情況還有許多獨特性，如在終身教職晉升方面，雖然形式上是由教師與行政機構聯合決策，但很少發生行政機構否決教師對晉升意見的案例。因此，其實質仍屬于教師主導決策，但當偶爾發生教師與行政機構雙方意見不同的情況時，還可能由雙方的聯合決策轉為協商解決。此外，匹茲堡大學教師在戰略規劃、院系管理者遴選等傳統上由行政主導的決策領域具有較強的影響力。

（一）匹茲堡大學教師參與治理的現實意義

大多數受訪教師均肯定了教師參與治理的合法性，并強調教師參與治理在調節行政管理者與教師雙方權力關系上的重要現實意義。

1.有利于減輕組織內部沖突與無序

美國大學評議會是教師參與治理最具代表性的組織形式。詹姆斯·邁納通過訪談與調查美國42位大學評議會成員，將現實中的評議會劃分為四類，即功能性的（其存在僅是為了保護教師權益）、有影響的（與行政管理者合作）、儀式性的（無足輕重或可有可無），以及顛覆性的（與行政管理者對立）［9］。在匹茲堡大學，教師亦是主要通過大學評議會參與學校治理，不過，其評議會并不能被簡單歸類為邁納所提出的某一種類型，而是在教師參與治理的具體實踐中存在著類型轉換。據訪談資料的分析發現，其評議會在平?？赡苁恰皟x式性”的存在，如評議會一位負責人稱，“我們的投票僅僅是一種禮貌?！保ㄔu議會-Daniel）然而，一旦學校發生沖突，尤其是學院行政管理者與教師群體之間爆發尖銳矛盾時，評議會則會轉變為“有影響”的存在，通過與行政管理者積極溝通、建立協作關系，緩和組織沖突與無序。鑒于醫學院教師代表對該院治理問題的擔憂，同時為解決沖突，評議會與學校管理者積極溝通，在醫學院前任院長剛卸任、新院長還未確定之際，評議會爭取到了醫學院院長候選人的面試權，這是匹茲堡大學評議會有史以來第一次有權正式面試院長候選人。

2.有助于保護非終身制教師合法權益

美國高校中非終身制教師人數的迅速增長帶來教師合法權益難以得到保障等系列問題。據調查，自1975年至2015年期間，美國高校中終身制或終身軌教師占比從45%下降到30%以下，這就意味著當今美國高校中有高達70%的教師屬于非終身制教師，也即沒有終身教職保障的臨時“雇員”，而不是享有工作保障和大量自主權的專業人員［11］。與美國高校教師“去專業化”的整體發展趨勢一致，當前匹茲堡大學非終身制教師占該校教師總人數的72%［12］。在2015年之前，匹茲堡大學缺乏明晰的非終身制教師雇傭政策，雖然在終身制教師的續聘、晉升、評估、申訴、退休等方面有完善的政策與程序，但這些政策并不適用于非終身制教師。這使得非終身制教師的權益極易受侵犯，如可能被隨意解聘、工資水平過低等。鑒于此，匹茲堡大學評議會專門成立特設委員會，在對非終身制教師的現狀進行調查后，向學校管理者提議制定并完善非終身制教師相關政策與程序，從而在一定程度上保障了非終身制教師的合法權益。如評議會一位負責人所言，“教務長接受了我們的建議。比如確保非終身制教師在解聘前能夠得到通知，就其最低工資和影響他們日常生活的事情做了具體規定，以及讓他們有課程決策的投票權等。所有這些改變都是借助評議會做出的?！保ㄔu議會-Francesca）

3.有利于保障學術自主與自由

教師參與治理可能并不為人注意或認可，但是一旦沒有教師參與治理，教師的權益甚至是大學的學術自主與自由等價值都可能面臨威脅［13］。在匹茲堡大學，除部分選舉產生的教師代表外，評議會等治理機構可能也并未被大多數教師所重視，但評議會在保障大學教師的學術自由方面不可或缺，尤其是當行政機構干預教師的研究領域與研究方向時，教師參與治理的重要性便更為多數教師所認可。如醫學院一位非終身制教師指出，“我想很多人都不在乎參與治理，因為他們只想做自己喜歡的工作和研究。但如果行政管理者想阻止他們做某部分研究工作，他們會找像我這樣的人（在評議會委員會任職）說，‘你能不能在XX委員會的會議上提出來？’”（醫學院-Merry）公共衛生學院一位非終身制教師也表達了相似觀點，“我想參與決策過程，以讓教師們在沒有不必要阻礙的情況下，開展最好的教學或最好的研究。”（公共衛生學院-Paul） 正如羅伯特·伯恩鮑姆（Robert Birnbuum）所言，雖然學術評議會在效率化、理性化等方面好像表現一般，但如果將高校視為一個文化組織，評議會則非常成功，它在維持組織內部的核心共同價值與增強組織歸屬感等方面發揮著必不可少的隱形功能［14］。

（二）匹茲堡大學教師參與治理的類型

在匹茲堡大學多數受訪教師看來，教師參與治理主要表現為如下三種決策類型。

1.教師主導決策

教師主導決策主要是指教師或其正式授權的代表對相關政策或計劃擁有最終的決策權或實施權，任何其他機構的批準或同意僅僅是形式要求。如評議會一位負責人所言，“教師的一個權利是能夠決定課程。” （評議會-Francesca）評議會另一位負責人指出，“計算機和信息學院有選舉系主任的慣例，該系的教師將在選舉新系主任時匯聚一堂，并通過投票共同做出決定?！保ㄔu議會-Daniel）不過，教師主導決策主要限于課程事務領域以及少數學院的系主任選舉事務，由于學校層面的評議會本身被定位為協商與建議機構，而院系層面更多表現為教師與行政機構聯合決策，因此，后兩種決策類型在匹茲堡大學更為普遍。

2.教師與行政機構聯合決策

教師與行政機構聯合決策是指政策或行動計劃的決定需要教師和所在大學其他部門達成正式的協議，意味著教師與行政部門或董事會共同完成政策（或措施）的通過或否決，各機構不必同時做決策，而應在合理的時間間隔內做決定。如評議會一位負責人指出，“對于教師晉升，每個學院的情況都不一樣，通常會由委員會來決定誰應該被推薦晉升，雖然最終決定是由行政部門做出的，但多數決定是基于教師晉升委員會的建議?！?（評議會-Francesca）再如工程學院一位非終身制教師所言，“……由學院或系來決定招什么樣的人，普通教師沒有權力決定要招什么樣的教師，但幾乎我們系所有教師都會參與新教師的篩選與面試……系主任沒有權力決定聘用哪一個教師，是所有參加面試的教師一起決定的。” （工程學院-Jack）可見，教師與行政機構聯合決策主要發生在院系層面，多數情況下，教師就相關事項做出的決定會得到行政機構的支持，由此雙方共同表決通過相關政策或事項。

3.行政機構主導決策

行政機構主導決策是指行政機構對政策或行動計劃有最終決策權或實施權，而教師在其中扮演協商、討論或無參與等三種參與程度（影響力）依次遞減的角色。具體而言，協商是指一種正式程序或既定慣例，可以為教師（全部教師或通過授權教師代表）提供以建議、投票或其他充分且明確的方式表達其判斷的渠道，以表明教師所持的立場。如評議會一位負責人所言，“我們已經收到很多投訴，因為教師們不明白年度考核是如何進行的……我們在上次教師代表大會上討論了年度考核問題……我們對行政機構提出的建議之一是整個考核程序應該公開，教師應該清楚地知道考核將如何進行，這一提議剛剛得到了行政部門的批準。”（評議會-Francesca）討論通常意味著個別教師的非正式意見表達，或是由選出的委員會正式發表意見。無參與則是指教師缺乏參與治理的途徑，多位受訪教師認為，除部分院系的財務預算決策外，匹茲堡大學通常很少發生教師完全不知情、無參與的情況。

（三）匹茲堡大學教師參與治理的具體范疇

匹茲堡大學教師廣泛參與學校事務。在教師參與治理的各個具體領域中，課程教學、終身教職、學校規劃與預算等3個具體范疇是受訪教師較普遍提及的領域。

1.教師參與治理的課程教學范疇

多數受訪教師認為，教師對其所教課程內容具有決策權，并對課程設置承擔主要的決策責任。如評議會一位負責人指出，“在心理學系，我們決定課程內容……行政管理人員不能要求我們必須要教某些內容……但我們想改課程設置的話，必須得到學院層面課程委員會的批準，這個委員會由各系的教師組成，教師是由各系選出來的?！保ㄔu議會- Francesca）可見，教師對所教課程內容具有決策權，而課程設置如課程構成、教學大綱的規范等，通常需要經過學院課程委員會的批準，部分課程相關決策還需經學院理事會或學校相關委員會的批準。不過，由于學院的課程委員會通常是由各系投票選出的教師代表組成，且學校課程相關委員會通常只做形式上的審查，因此，從這一意義上而言，教師對課程設置也具有決策權。其原因在于包括教學自由在內的學術自由被視為教師不可侵犯的一種權利，這已在匹茲堡大學和美國高等教育界達成共識，而課程方面的決策權也是教師參與治理發展史上較早和較廣泛爭取到的權力。

2.教師參與治理的終身教職范疇

多位受訪教師認為，教師對終身軌教師晉升有專業評價權，并承擔一定的決策責任。在匹茲堡大學，教師主要通過參加學院晉升委員會對教師晉升施加影響。如工程學院一位教師指出，“學校在教師晉升方面有很清晰、透明的政策與程序，有非常嚴格和明確的指導方針。我們學院層面有教師晉升委員會，成員由那些已經擁有終身教職的教師構成，他們的投票結果可能與系主任完全不同，盡管系主任擁有相當大的權力，但即便如此，也可能會有很多人反對系主任的意見。”（工程學院-Angela）通常情況下，教師晉升委員會投票表決通過的候選人會獲得終身教職，少數情況下，教師的意見可能會被行政管理者否決，但這種情況較為罕見。

3.教師參與治理的學校規劃與預算范疇

多位評議會負責人指出，教師代表能夠對匹茲堡大學的整體發展規劃與預算分配起到積極建言獻策作用。如評議會一位負責人所言，“我們在像戰略規劃和預算分配等領域非常活躍。例如，大學規劃和預算委員會負責為大學的年度預算提建議，該委員會大概有八名教師成員，參與這些非學術問題討論的教師有很多。”（評議會-Charles）評議會原負責人指出，“大學規劃與預算委員會參與學校預算的制定與批準工作，并最終將提議提交給董事會。評議會的教師代表參與了這一委員會，包括評議會主席和常設委員會主席等，例如評議會主席通過參與該委員會，能夠以一種非常有意義的方式引導大學的方向……入選教師和其他各方一起，可以通過影響預算來真正掌控大學的命運。所以這是一個很有影響力的角色。”（評議會-Francis）

綜上，匹茲堡大學教師參與治理的領域主要集中在課程教學、終身教職、學術政策制定等專業學術范疇，而這與美國大學所強調的學術自由理念密切相關，美國高校尤其是研究型高校普遍達成的一個共識是：教師對教學事務與專業領域事務擁有教學自由與研究自由，有實施專業判斷的權力與履行專業義務的責任。同時，匹茲堡大學教師也實際參與到其他影響大學學術發展的行政事務領域（非專業領域），如非終身制教師地位問題、醫學院管理者遴選等問題，教師也在不斷拓展其治理領域。

（四）匹茲堡大學教師參與治理的深層機制

基于上述研究可見，傳統上將學術權力與行政權力簡單二分的方法并不可行，由于高校內部事務之間具有復雜關聯，且高校兼具專業與科層屬性的雙重組織定位，故而教師參與治理實踐涉及到復雜分工與分化結構，在展開教師參與治理實踐之前需要明晰如下幾個問題：教師參與治理的范圍與邊界是什么？教師如何與行政機構進行協商與互動？教師參與治理旨在達成怎樣的結果？

首先，教師參與治理并非教師同等程度參與所有事務，而應在其專業相關事務領域承擔主要責任，在其他非專業事務領域具有協商權。如加里·奧爾森（Gary A. Olson）所言，共同治理一方面意味著在重大決策過程中，賦予不同群體（通常是選舉產生的代表）以參與的機會，另一方面，在特定事務領域的決策中，允許特定群體負主要責任［15］。匹茲堡大學的教師參與治理范疇正是如此。如評議會一位負責人所言，“任何與教育、招聘、終身制教師晉升、新專業開設、課程相關的提議，所有這些學術事宜基本上都是由教師驅動的。這就是為什么（在這些領域）我們的權力是最大的?！保ㄔu議會-Charles）據匹茲堡大學評議會另一位負責人稱，近年來該校教師的協商權甚至有所增強，“在過去，有時管理者會強制推行一項新政策，直到事后我們才知道……近年來事情已經逐漸朝著這樣一個方向發展：管理者會先來找我們協商，以便在公開政策之前得到我們的反饋?！保ㄔu議會-Francis）正如斯坦利·菲什（Stanley Fish）對管理者的忠告，“將每件事情都告訴教師，與他們分享每個時刻的每一條信息，尤其是邀請他們發表意見，教師們就樂于把治理交給你……”。［16］

其次，教師參與治理應兼顧正式協商機制與非正式討論機制，形成共同治理文化。高校內部各類大小事項幾乎都與教師存在直接或間接的關聯，但受限于教師精力、專長與個人意愿，教師并不能、也不會介入所有事務。因此，建立起正式協商與非正式討論互為補充的教師參與機制尤為重要。對于涉及教師職業核心價值或切身利益的事項，教師可通過評議會、各類委員會、特設委員會等正式組織與行政機構進行協商。更多的事項雖然沒有正式的參與渠道，其決策過程也應該形成非正式討論機制，給予教師知情權與話語權。教師非正式參與討論至少意味著對行政機構的有力監督，保持知情的權利，被管理者聽取意見和給予關注的權利，為相關事項投入時間和精力的義務，以及愿意為所提建議分擔責任的義務。如教育學院一位終身軌教師指出，“教師會議上會討論很多具體事項，基本上每個中心、每個項目涉及到的各種細節問題，各項工作的負責人就跟大家匯報一下，然后系主任提一些建議，老師們提一些建議?！保ń逃龑W院-Judy）而確保這一機制真正發揮效用的正是共同治理文化，多數受訪教師都指出匹茲堡大學形成了教師參與治理的文化傳統，也即行政部門與教師共享核心價值，通常相互尊重且秉持合作態度，致力于解決相關問題，共同推動組織發展。

最后，教師參與治理并不意味著要完全達成教師的意愿，而是旨在維護教師合法權益，同時保障大學的長遠發展。在很多情況下，教師參與治理的結果是教師與管理者雙方意愿的一種協調。如評議會一位負責人所言，“例如去年，我不同意（行政機構）最初提議給教師的加薪幅度，最終，加薪還是沒有我想要的那么多，但是比最初提議的更高了……沒有人能完全實現他們的意圖，你必須與其他人合作，來制定出一個適合所有人的解決方案?！保ㄔu議會-Charles）雖然教師參與治理可能會減慢決策效率，但從大學系統的長遠發展而言，教師參與治理通常會提高決策的質量。如評議會前負責人指出，“行政機構和我們分享的事項越來越多……他們在政策出臺前會先來找我們協商，我們會指出他們政策提議中的缺陷，最終我們通過一項政策需要更長的時間，但這種相互溝通使最終的政策落實比最初的政策提議更加有力……我們有監督的責任，以確保整個大學系統以其應有的方式運作（評議會-Francis）。

四、研究結論

通過對該校20位教師深度訪談資料加以分析可發現，匹茲堡大學教師參與治理表現出如下鮮明特征。一方面，匹茲堡大學業已形成教師參與治理的組織文化，從學校組織內部權力關系的復雜性、非終身制教師聘用問題的嚴峻性，以及學術職業核心價值理念的保障性等方面肯定了教師參與治理的重要意義，并在教師與行政管理者之間的協作與博弈中取得平衡，并以雙方的聯合決策與協商決策為主，在涉及教學管理事務時以教師為主導，在處理終身教職與教師招聘等專業事務時主要基于兩者聯合決策，而在處理其他非教師專業事務時則主要基于行政主導下的協商式或討論式治理。另一方面，匹茲堡大學教師參與治理的效果較為顯著，具有較為廣泛的影響范圍，參與治理領域由學術、財務等傳統領域延伸至學校戰略規劃、行政管理人員遴選等新領域，且在參與機制方面注重操作性與務實性，明確各方參與的事務范圍、兼具正式協商機制與非正式討論機制、強調充分溝通基礎上的各方意見整合，從而真正落實教師參與治理的深意，即在保障學術自由與自主的底層邏輯下，實現大學的長遠發展。

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—A Case Study of University of Pittsburgh

Chao Ya-qun1，Lin Jie2

（1. College of Education， Capital Normal University， Beijing 100037;

2.Institute of International and Comparative Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract：Although the concept of faculty participation in shared governance has become a consensus in the American higher education community， the practice of faculty participation in governance is more complex than its conceptual level due to the close relationship between governance and the boundaries of power and responsibilities as well as the vital interests of all parties. Through conducting semi-structured in-depth interviews with 20 faculty at the University of Pittsburgh in the United States， coding and analyzing the collected interview data， it was found that faculty participation in governance is beneficial for regulating complex power relationships within the university， safeguarding the legitimate rights and interests of non-tenure track faculty， and ensuring academic autonomy and freedom. At present， the faculty participation in governance practices of University of Pittsburgh is mainly based on joint decision-making between faculty and administrators in professional affairs， while in non-professional matters， it is mainly based on consultative or discussion decision-making. The scope of participation is relatively broad， extending from traditional fields such as academia and finance to new fields such as university strategic planning and management personnel selection. In the process of forming the culture of shared governance， the administrators and faculty of the University of Pittsburgh have continuously clarified the scope of affairs， coordinated formal and informal participation， and emphasized the integration of opinions based on sufficient communication.

Keywords：faculty participation in governance; shared governance; University of Pittsburgh

（責任編校：馮衛國）

基金項目：

2023年北京市教委社科一般項目“參與困境與組織變革：研究型大學教師參與治理研究”（項目編號：SM202310028011）；全國教育科學規劃教育部重點課題“職業高原與組織支持：高校教師職業生涯中后期發展研究”（項目編號：DIA210350）.

作者簡介：

晁亞群，女，山東菏澤人，教育學博士，首都師范大學教育學院講師、碩士生導師，主要從事教育治理、比較高等教育研究；

林杰，男，安徽滁州人，教育學博士，北京師范大學國際與比較教育研究院教授、博士生導師，主要從事教育治理研究.