“教—學—評”一體化視角下的小學語文習作教學策略探究

【摘 要】本文旨在探討“教—學—評”一體化視角下小學語文習作教學策略，以期為小學語文習作教學提供一些有益的參考。

【關鍵詞】“教—學—評”一體化 小學語文 習作教學 策略

在小學語文教學中，閱讀和寫作是兩個非常重要的部分，閱讀是吸收知識、積累語言材料的過程，而寫作則是表達思想、輸出語言成果的方式。要培養學生的情感態度價值觀，教師就應從“教—學—評”一體化的角度出發，將教、學、評緊密聯系在一起，形成一個整體，用教學評價指導教學實踐。在小學語文習作教學中，教師要加強對學生的引導，幫助學生認識到寫作的重要性，培養學生的寫作能力，促進學生閱讀與寫作能力的協同發展。

一、善于“教”，發揮課堂主陣地作用

“教—學—評”一體化視角下的小學語文習作教學，要充分發揮課堂的主陣地作用。作文教學是語文教學的重要環節，直接影響著學生語文素養的提升。教師應充分利用課堂教學，對學生進行指導，提升學生的習作表達能力。教師應根據學生的實際情況和課程要求，制訂明確的教學目標，并創設情境，激發學生的寫作興趣。同時還要優化教學環節，有針對性地開展教學，幫助學生逐步提高習作能力。

如在教學五年級上冊第四單元“習作：二十年后的家鄉”時，教師設計任務，要求學生當家鄉的宣傳大使，寫一篇介紹二十年后的家鄉的習作。在開始習作之前，教師可以引導學生討論家鄉的特點，包括地理位置、自然景觀、文化傳統等。通過討論，學生對習作的內容有了初步的了解，并激發了習作的興趣。接著，教師詳細介紹習作的結構和習作技巧，包括如何引入習作主題、如何進行描述、如何使語言更加生動等。教師設計宣傳大使聘書，讓學生更加明確自己宣傳大使的身份。同時引導學生明白如何將讀者的注意力引向習作主題，這是為了幫助學生更好地理解習作任務。然后，教師讓學生在課堂上開始習作，但不是獨立完成，而是先小組合作。學生互相暢想自己家鄉二十年后的變化，并互相提出建議。這種協作有助于學生相互學習，豐富他們的習作觀點，也有助于提高習作的質量。教師巡視課堂，以游客身份對各位“大使”進行提問，并及時給予指導和反饋，提醒學生注意習作的連貫性和邏輯性，鼓勵他們使用更具形象感的語言。這種共性和個性相結合的指導，有助于學生不斷改進自己的習作。最后，教師組織學生進行展示。每個小組派代表展示他們的習作，其他小組成員可以提出問題或進行反饋，同時從他人的作品中獲得創作靈感。

教師通過引導、示范、合作、指導和反饋，幫助學生培養習作興趣、理解習作任務、提高習作技巧。一個精于設計且扎實有效的“教”，為“教—學—評”一體化習作教學奠定了成功的基石。

二、促進“學”，提升課堂學習效率

以核心素養為導向的教育理念， 指導著教學由原來的“育分”走向“育人”。在這種新的教育理念下，學生成為學習的主人，因此，在教學中，教師要充分發揮學生學習的主動性，要優化學習流程，讓學生能夠更好地進行自主學習。要提高學生對自己學習的認知和反思能力，要以學生的興趣、經驗和需求為出發點，發揮學生的主體作用。在習作教學中，教師需要營造一個積極的學習環境，鼓勵學生通過觀察、實驗、實踐等方式，深入了解習作方法的實際應用。

例如，在四年級上冊第七單元“習作——寫信”的教學中，課伊始，學生就在教師的引導下，探討本次的習作主題“寫一封感謝信”，并明確感謝信的習作目的和特點。然后，在教師給予的空間里，學生分享他們個人的感受、經歷和想法，這讓學生覺得他們的聲音在課堂上是重要的。接著，學生分成若干小組，每個小組討論一種感謝信的寫作方法，比如，如何表達感激之情，如何選擇適當的詞語，等等。學生在小組中自由交流，分享他們的見解和建議。在這個過程中，教師充當引導者和監督者的角色，確保討論不偏離主題。同時，學生在教師的鼓勵下，提出有深度的問題和觀點。之后，學生開始著手寫感謝信。寫好后，學生在小組內互相修改和完善。他們共同努力，互相提供反饋，幫助對方改進習作。這樣的合作學習，使學生在主動學習中學會互相幫助。學生依據互相提供的一些習作技巧，思考如何更好地表達他們的感激之情，而不是從教師那里照搬寫作內容。這種合作方式，鼓勵了學生的自主思考和創作。最后，學生分享了他們寫的感謝信。他們有的選擇在全班朗讀感謝信，有的選擇將信交給感謝的對象。這個分享的過程，激發了學生的自信心，讓他們感到自己的表達是有價值的。

在一個充滿合作和自主學習的環境里，學生積極參與并分享自己的思考和經驗，培養了創造力和自主學習能力。這種激發興趣、融會貫通的“學”，為“教—學—評”一體化習作教學推波助瀾。

三、重視“評”，以評促學激潛能

評價是作文教學中不可或缺的環節。要將評價融入教學中，使評價與教學相互交織，相互促進，激發學生潛能，促進學生全面發展。教師要以鼓勵性評價為主，并且要把話語權交給學生，使學生在課堂中的角色由被動變為主動，真正成為學習的主人。為了完善評價，可以采用多元化的方法，從不同維度和角度全面了解學生的學習表現，以便更準確地評估他們的知識、技能和發展情況。這不同的維度和角度包括學生自評、互評以及教師評價、家長評價等。另外，教師不能只是依賴最終的習作作品來評價學生，還應通過其他多種方式獲取學生習作的信息，以便全面了解學生的習作過程和習作能力。

以三年級上冊“習作：猜猜他是誰”為例。在習作教學中，學生按要求完成初稿之后，教師設置交流板，讓學生將自己的習作分享在展板上，激發學生的表達欲望。然后進行互評。教師把學生寫好的習作隨機發給學生，學生以四人為一組，對收到的習作進行互評。學生在小組內閱讀并互猜作文寫的是誰，根據“作文評價表”寫一份互評表，從格式、內容、表達方法等方面提出修改意見。當各小組都評價好之后，教師根據教學需要，組織學生集中討論特別有爭議或特別有特色的作文。接著進行自評。學生把互評好的作文領回，按“作文評價表”的內容對自己的作文進行自評。可以接受互評中的意見，也可以進行反駁。學生點評自己習作的優缺點，并進行修改。教師在學生自評后，參考“作文評價表”以及學生的自評表和互評表，對學生的習作進行點評。教師要注意尊重點評者的不同觀點，可相機提出指導性建議，評價結果應呈現客觀、公正的態度，避免主觀臆斷和偏見。教師點評完畢后，把記錄了學生自評、互評以及師評意見的習作再發給學生，學生依據這些點評意見對作文進行修改。最后，還可加入家長評價，也可與同學再次交流分享。

多元評價提供了更全面的反饋，不僅可以為教師提供更多的信息來了解學生的學習需求，還可以全方位地評估學生的學習情況，幫助學生養成良好的學習習慣和掌握正確的學習方法。這種多元、自主的“評”，為課堂教學效果保駕護航。

綜上所述，“教—學—評”一體化有利于構建教、學、評協同發展的教學體系，豐富課堂架構，提高學生的習作水平，培養學生的學習主動性，促進小學語文習作教學質量的提升。因此，教師必須以新課標為引導，積極探索，努力構建“教—學—評”一體化的小學語文習作教學課堂。

（作者單位：福建省羅源縣鳳山小學 本專輯責任編輯：莊嚴）

編后記

閱讀和寫作是語文教學中的兩個重要組成部分，閱讀是輸入，寫作是輸出。教學中，要以讀帶寫，以寫促讀，讀中學寫，讀寫結合，聚焦語言文字運用，提升學生的習作能力。本專輯的幾篇文章在這些方面都做了不同的探索，可供參考。