由果尋因的“探案式”教學在《林教頭風雪山神廟》中的應用

摘要：在《林教頭風雪山神廟》的教學中，以立德樹人為根本任務，探討由果尋因的“探案式”教學在實踐中的應用。用模擬探案真實情境的方式逆向推理，通過呈現結論（引入案情）、尋找證據（分析案情）、評估依據（推理證據）、回到結論（結案陳詞）等四個步驟，助推學生解讀其獨特的語言智慧，分析嚴密的邏輯，深思作品內涵，感受人文價值，綜合提升語文學科核心素養，同時創生“探案式”課堂催發課堂活力，提升教師的教學成效。

關鍵詞：小說閱讀；探案式；逆向推理

在傳統的教學實踐中，存在重視實現教學目標，忽視教學過程的價值；重視被動地接受知識，忽視在真實情境中主動探究解決實際問題的能力；重視結果性評價，忽視形成性評價等問題。隨著新課改的深入推進，筆者認為，為實現立德樹人的根本任務，提升語文核心素養，走向深度教學，我們需要突破現有觀念，尋找新方法，創生深度課堂教學改革的策略。那么，在實際教學中，如何根據學生已有的認知思維水平和學科知識經驗解決實際問題，提升學生的思維品質、口語交際能力、創新能力、合作能力呢？這是值得思考的問題。

受美國威金斯和麥克泰格所著《追求理解的教學設計》一書的啟發，基于大問題、大概念，追求“以終為始”多層次“理解”的設計理念[1]，突破以往教學設計的思路，轉變為在真實情境下，結合學生在課堂上能達到的思維水平，逆向設計相應的教學活動，將學科思維的培養貫通至整個教學活動中，進而激發學生學習興趣，促進學生自主建構知識，更能鍛煉學生逆向推理能力、口語交際能力，進而提升語文學科核心素養。

統編高中語文教材必修下冊第六單元的人文主題是社會與人生，共收錄了五篇文章：魯迅《祝福》、施耐庵《林教頭風雪山神廟》、契訶夫《裝在套子里的人》、蒲松齡《促織》、卡夫卡《變形記（節選）》。這些文本的主人公活動于不同的社會舞臺，跳轉于不同的歷史場景，但無一例外都深陷困境。而這些困境大都是社會造成的，所以這一個個鮮活的人物形象：祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾，在與社會共生互動中的突發事件中產生了種種變形變異。有形體之變，如格里高爾與成名之子幻化為蟲；有靈魂之變，如勤勞善良的祥林嫂淪為“那眼珠間或一輪”的木偶人；有性情之變，如俠義隱忍的林教頭突變為殘忍兇猛的草莽英雄、希臘文教師別里科夫扭曲成孤僻封閉的套中人……

結合單元導語、學習提示和文本內容，可提煉核心議題：在讀懂文本的基礎上，要求學生能從突變事件入手，逆向探究，由果尋因，比較分析不同作家筆下的人物形象找出“探案”突破口，到感知作品中人、事、情的特質及相互關系進行“探案”推理，評估情況，搜羅證據，掌握寫人敘事的方法和技巧，最后自我陳述“結案”，能表達自己賞析和批判的態度。具體教學實踐流程如下（圖1）：

以《林教頭風雪山神廟》為例，開展“由果尋因的‘探案式’案情調查”活動。探案式教學以學生自主探究為主、教師引導點撥為輔。以“案情”為切入點，以“線索”為導向，通過“抽絲剝繭”的方式，步步緊逼，一環又一環地還原案情真相，從而培養學生逆向思維能力和推理判斷能力。本活動分為四個階段：呈現結論（引入案情）、尋找證據（分析案情）、評估依據（推理證據）、回到結論（結案陳詞）。由線索引導，以任務驅動的方式，通過模擬探案真實情境的方式，啟發學生在解決問題的過程中收獲知識，彰顯了“以學生為中心”的教學理念。

一、引入“案情”，分析被害人和嫌疑人資料

師：親愛的同學們，歡迎來到“我是大偵探”推理類探案現場。我們今天的劇本名字叫做……

生1：《林教頭風雪山神廟》。

師：好！不知道同學們是否有這樣的疑問，我們初中階段進行了《水滸傳》整本書賞評探究，其中就有“林教頭刺配滄州道”的故事，為什么高中還學《林教頭風雪山神廟》呢？

生2：我認為初中主要講故事，高中對作品分析得更全面深刻些吧。

師：正確。小說中有很多細節等待我們去發現，有很多精巧的構思等待我們去挖掘。

情景設置：這是一起惡性殺人案，讓我給同學們一一道來，這起案件發生于北宋宣和年間一個冬天的大風雪中。據百姓報案，城東草料場起火，在草料場不遠的山神廟曾傳來打斗聲。第二天發現雪地里出現三具無頭男尸，其中一人被剜了心肝，附近山神廟供桌上有三個人頭。草料場負責人林沖不知去向……

同學們作為大偵探，接受了一樁委托：還原案件真相，為林沖辯護。在探案前，我們要有必要的知識儲備。有兩個任務需要完成：（1）梳理被害人和嫌疑人資料，（2）根據課文內容概括出前情，探明事情原委。

師：被害人是誰？又是什么身份？

生3：差撥、富安、陸虞侯。他們是公務員身份。

師：總結很到位。林沖又是什么人？

生4：我們之前讀過《水滸傳》中對林沖的描寫“那官人生的豹頭環眼，燕頷虎須，八尺長短身材，三十四五年紀。”他原是北宋京城八十萬禁軍槍棒教頭。

師：說得好！他拿了什么兵器？

生5：花槍。

師：通過現場勘查，嫌疑人除了用這個兵器，還用了什么？

生6：還用了刀。因為一人被剜了心肝。

師：是呀。林沖不是用花槍嗎？怎么又用了尖刀？請同學們細心觀察兇器是哪兒來的？這是重要的物證呀。讓我們齊讀前情提要，了解事情發展原委。

以往的教學是教師帶著知識走向學生，控制性強，效率低，對知識的建構性弱，而引入“案情”環節則是設計主問題，構建問題鏈，設計學習任務和活動，以主問題為統領，組織學生開展學習，避免陷入有活動無內容，有內容無活動的誤區。由此，新課改背景下的教師應該帶著學生走向知識，通過引入案情，鼓勵學生模擬偵探角色，順藤摸瓜走近嫌疑人，因為學生在初中已對《水滸傳》有所了解，教師可以銜接新知，梳理嫌疑人林沖和被害人的基本信息并查找前情，注重故事的前后發展和生成，這是逆向設計教學模式實踐案例，貼近生活，實踐性強，不僅啟發性強，深受學生歡迎，提高學習效率，還創設真實情境，培養了學生在情境中發現問題并解決問題的能力。

二、乘勝追擊，尋找“案情”突破口

設置情境：“請“偵探們”走訪目擊者、勘察現場、尋找物證（閱讀課文），還原案發經過。”這一活動激發同學們極大的參與熱情。在此活動中，全班同學通讀課文，按照就近原則將全班分為四大組，命名為：走訪目擊者組、勘察現場組、尋找物證組和還原案情組。

尋找案情“突破口”是學習難點，沒有方向漫無目的地泛讀課文，無異于大海撈針，教師可以引導學生找出幾個“支架”，從目擊者、現場勘察、物證和還原案情等方面，旨在讓學生了解案件偵破的一般規律，通過小組討論的形式，在“探案”過程中步步緊扣文章信息，篩選重點信息，反復分析推理診斷，尋找證據。

活動1：圍繞林沖，梳理出人物關系圖

在此活動中，用可視化圖表完成人物關系梳理（見圖2），概括不同人物性格差異和同一人物性格的前后變化。目的不僅在于把握人物形象特征，還能在紛繁復雜的人物關系中，挖掘相關人物的主觀傾向，為下一個任務“梳理行動線”做了鋪墊。提問：請同學們找一找，跟林沖有關系的人有哪些？他們對林沖的主觀態度是怎樣的？學生通過討論，可以整理出如下人物關系圖譜：高俅是皇上身邊的紅人，林沖上司，高衙內的義父；高衙內是林沖仇敵，調戲林沖妻子并生出加害林沖的心思；陸虞侯與林沖先友后敵，因名利趨勢與林沖反目成仇，設毒計害死林沖，后被林沖殺死；富安是高衙內的手下，與陸虞侯等人設計，謀害林沖反而被林沖殺死；管營差撥被陸騫收買，參與謀害林沖后被殺；草料場老兵與林沖交接工作，提供給林沖一些生活用品；李小二夫婦被林沖救過，在滄州為林沖提供生活幫助。通過梳理復雜的人物關系，完成對林沖的人物側寫，并走進人物內心，在跌宕起伏的情節推進中分析其性格前后的變化，為后面對林沖有理有據有情的辯護做充分準備。

活動2：盤問證人，現場搜證

在探案中，對證人的了解是至關重要的。證人可能提供了案件的關鍵線索，他們的證言有時甚至能直接影響案件偵破的走向。這一活動可以引導同學們通過細讀文本，從人物背景、人物關系網、證人心理、證言一致性等方面入手，對證人有更加全面、深入的了解，從而準確判斷其證言的價值和可靠性。提問：在探案過程中，想了解事實的真相，找哪位證人比較好呢？引導學生自主探究用排除法鎖定證人，如：高俅和高衙內一定了解事情真相，可他們遠在東京且不一定配合；陸虞侯、富安和差撥三人已殞命；目前的證人就只有李小二夫婦、草料場老軍和酒館主人。鎖定證人后，可根據課文內容提煉其證詞要點和主觀傾向，要求學生保持客觀、公正的態度，不放過文本中出現的任何一個可能有助于我們破案的“細節”。通過探究完成表格梳理，人物關系更直觀明了（見表1）。

三、評估依據，探案推理

活動3：梳理人物行動時間線

嫌疑人林沖行動時間線：滄州遇舊友—買刀尋仇敵—接管草料場—風雪夜沽酒—隔門聽陰謀—復仇山神廟—雪夜奔梁山。

被害人的行動時間線：陸虞侯賄賂管營—陸虞侯密謀—陸虞侯談詭計—陸虞侯被殺（見圖3）。

通過整理行動線不難發現，林沖在明，陸虞候在暗，陸虞候的詭計是避著林沖的，他設計火燒草料場。如果兩條線只是平行推進，故事就較為平淡，作者高明地設計了兩次偷聽，一次在李小二的酒館，造成懸念，推動情節發展；一次在山神廟，一門之隔，林沖自己偷聽，怒而殺人，完成了兩條線獨立又相交的故事發展。明暗兩條線，看似平行，巧妙交匯。

為了更好的領悟小說波瀾起伏的情節發展，教師提問：草料場起火是林沖疏忽嗎？這個問題引導學生仔細品讀林沖離開草料場時的描寫。比如：林沖要去沽酒吃，離開草料場時“將火碳蓋了……把兩扇草場門反鎖了”。草廳被雪壓倒后，林沖“恐怕火盆內有火炭延燒起來”，便“探半身入去摸時，火盆內火種都被雪水浸滅了”，這才“把門拽上，鎖了”，到山神廟里去安身。這些細節描寫，不僅表現出此時林沖雖然被判罪發配，但他依然安分守己，辦事嚴謹，有好好生活的意愿，也告訴讀者，草料場起火原因不在于林沖的疏忽大意，使得故事情節發展合情合理。

故事和小說的區別在于，故事可以有很多巧合，可以沒有大量的心理、細節、環境等的描寫，否則會導致情節在速度感上的停滯；而小說的很多巧合是作者的精妙構思，是有邏輯性的，所以我們讀小說不僅會關注跌宕起伏的情節，更要觸摸小說或生活、或文本、或結構的邏輯。所以教師要重視培養學生的自主創新能力，通過線索引導，步步緊逼，引導學生形成探案思維。教師追問：為什么陸虞侯會到山神廟去呢？為什么林沖在草廳壓倒之后會去山神廟呢？這期間林沖出去過，正是這段出去的時間給了陸虞侯密謀的時間，為什么他們沒有遇見呢？通過細讀思考，不難發現關于方向位置的細節描寫有力地推動了情節發展：滄州城東十五里有草料場，草料場東三二里有市井，草料場和市井中間有一座山神廟。林沖聽了老軍的話去買酒，到山神廟往東走，陸虞侯放火是從草料場西邊而來，雙方不可能在路上相遇。看似無關緊要的細節卻至關重要，這些細節讓故事發展跌宕起伏，邏輯嚴密，合情合理。

那么林沖聽見陸虞侯的詭計是巧合么？還是作者有意為之？要回答這個問題，學生需抓住古廟中用來頂門的那塊“石頭”。關于“石頭”的描寫共有三處：第一處，林沖“入得廟門，再把門掩上。旁邊止有一塊大石頭，掇將過來靠了門”，這是因為兩間草廳被雪壓塌，只有暫留宿古廟，因為外面風大雪大，恰巧有一塊大石頭，所以用石頭掩門阻止外面的風，這看似無意之舉，廟門之內便形成了一個獨立的空間。第二處，“林沖就伏門邊聽時，是三個人腳步響，直奔廟里來；用手推門，卻被石頭靠住了，再也推不開。三人在廟檐下立地看火”。也正是這塊石頭，不僅阻止了陸虞侯三人進入廟門的可能，也讓林沖在廟內將陸虞侯等人的陰謀詭計聽得真真切切一字不漏，真是無心插柳柳成蔭。由此，一塊大石頭將門外與門內分割成兩個隔離又密切聯系的世界，門內的林沖忍之又忍、委曲求全，門外幾人卻要步步緊逼、殺人立功。第三處，林沖“輕輕把石頭掇開，挺著花槍，左手拽開廟門，大喝一聲‘潑賊哪里去！’”，這是對方心狠手辣，林沖忍無可忍，退無可退，決定殺之而后快，才有了后文林沖逼上梁山高潮的達成。所以看似巧合，背后卻是嚴密的邏輯。

在探案推理中抓住細節是至關重要的，細節往往隱藏著關鍵線索。通過研讀文本，注意搜索現場布局、物品、痕跡等，通過邏輯推理找出規律和聯系，將零散的線索串聯起來，形成證據鏈，最終揭示真相。這一環節，有助于學生開展語言表達、結構安排等多方面訓練，也有助于培養學生辯證思維能力和邏輯推理能力。同時，所有偶然的背后都有“一雙看不見的手”，那是作者精巧的構思，如：不起眼的“石頭”解決了漫天疑云，還有那“風雪”的渲染，然而那偶然出現的人和事還是注定改變了林沖的選擇。此情節有張有弛，人物性格也相應完成變化，還能激起讀者的閱讀期待，顯示作者高超的“講故事”技巧。

四、“結案”陳詞，還原案發經過，為林沖辯護

活動4：分析嫌疑人林沖的性格變化

引導學生從情節發展的角度，分析林沖的性格變化（見表2）。

活動5：還原案發經過，為林沖辯護

提問：是什么讓林沖的性格從完成“忍”到“狠”轉化的？你能否還原經過？學生分組討論，推薦代表回答。比如：從“相國寺里辱嬌妻”，林沖敢怒不敢言，到“白虎堂上設奸計”激起怒火，再到“野豬林中謀性命”，陸謙到來“大驚，大怒”的買刀尋敵但心有疑慮，至最后“火燒草場斷后路”，忍無可忍，奮起反抗，手刃仇敵。林沖性格的轉變，在于一個“逼”字，“逼上梁山”“官逼民反”。從林沖的遭遇我們可以看到謀害他的封建統治階級的心狠手辣以及當時社會的腐敗黑暗。這就是林沖這個典型形象的社會意義，也正是《水滸傳》小說的主題意義所在。根據作品中的人物命運和情節軌跡，分析人物所反映的時代特征，理解人與社會的關聯性，揭示作品所反映的社會真相。

五、讀寫結合，總結“寫好一個故事”的方法

學完小說，學生不僅要知道文本寫了什么，如人物、情節、環境、主題；還要知道如何寫，如方法、技巧；更要知道為何寫，如意圖、主旨；還有學完之后有何用，如實際應用、教考銜接。明確以上四個問題，可以把握教學難點，圍繞學習目標，引導學生通過自主、合作探究的學習方式和運用語文學科知識去解決問題。而文本寫了什么和為何寫都已在課堂落實，關鍵是如何寫和有何用，這需要通過讀寫結合鞏固運用。此環節可啟發學生思考：施耐庵如何把故事講得如此精彩？結合本課學習中收獲的敘事寫法和技巧，如：文中雙線（明暗線）交織、一波三折的情節、巧妙絕倫的細節、草蛇灰線的伏筆等。討論并歸納寫好一個故事的方法，并根據討論結果設計自評互評量表，課后完成“寫好一個故事”的作業（見表3）。

葉圣陶先生說：“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”[2]閱讀是學生在課堂上學會自外向內的吸收輸入過程，寫作是學生自內向外的表達輸出過程，教師要對教學中潛在的寫作訓練點多加關注，安排讀寫結合的訓練活動，注重將評價任務嵌入教和學中，這樣才有利于學生語文核心素養的全面提升。

參考文獻：

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：18～23.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：42.

（作者：李莉，廣東省深圳市龍崗區華中師范大學龍崗附屬中學教師）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]