激活思辨力量，清除古典名著閱讀路障

《草船借箭》所在的統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第二單元，單元導(dǎo)語(yǔ)是“觀三國(guó)烽煙，識(shí)梁山好漢。嘆取經(jīng)艱難，惜紅樓夢(mèng)斷”，按常規(guī)從文學(xué)欣賞的角度教學(xué)，也能部分達(dá)成導(dǎo)語(yǔ)的目標(biāo)，但該單元幾篇課文，人物豐富、事件精彩，還需輔以其他視角，才能讓學(xué)生初步厘清人物關(guān)系，理解主旨，更深入感受古典名著的魅力。特別是《草船借箭》，作者善于設(shè)置懸念，精于層層蓄勢(shì)，在波譎云詭的情節(jié)中醞釀出“山重水復(fù)疑無(wú)路”的藝術(shù)氛圍；接著急轉(zhuǎn)直下，抽絲剝繭，使讀者在“柳暗花明又一村”的藝術(shù)境界中得到美的享受。這種駕馭情節(jié)的高超本領(lǐng)實(shí)在令人驚嘆！如同時(shí)借助思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群“通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系”“辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑”“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)”等要求，就能引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較、推斷、質(zhì)疑、討論等思辨性學(xué)習(xí)，在文學(xué)欣賞基礎(chǔ)上找到獨(dú)特的思辨性閱讀視角，經(jīng)歷奇妙而又精彩的思辨性閱讀歷程，收獲深層次思考的快樂(lè)與智慧。

一、設(shè)“倒置懸疑思辨”平臺(tái)，發(fā)現(xiàn)“借”的玄機(jī)

梳理文章的脈絡(luò)是本課的閱讀訓(xùn)練點(diǎn)，依靠泛讀來(lái)梳理往往容易出現(xiàn)含混淺顯、思維單一的情況，緊扣關(guān)鍵信息來(lái)閱讀才是閱讀經(jīng)典長(zhǎng)文的重要方法。教師可以指導(dǎo)學(xué)生從課題入手，發(fā)現(xiàn)《草船借箭》標(biāo)題中的關(guān)鍵信息——“借”，緊扣“借”字梳理文章脈絡(luò)。學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)課文圍繞為什么借、怎樣借、借到了沒(méi)有三個(gè)問(wèn)題來(lái)展開(kāi)敘述，而解答這三個(gè)問(wèn)題卻需要通過(guò)梳理事實(shí)與材料來(lái)解答。周瑜和諸葛亮作為故事的主要人物，周瑜的做法，書(shū)中有詳盡的描述：周瑜借口軍中缺箭，要諸葛亮造箭，可是背地里卻叫軍匠故意遲延，還不給齊材料，并逼著諸葛亮立下軍令狀，只給十天，要諸葛亮造好十萬(wàn)支箭，那是遙不可及的目標(biāo)。在這樣的條件下，諸葛亮究竟怎樣借？這是教學(xué)重點(diǎn)，也是學(xué)生心中最大的謎團(tuán)。此時(shí)如果只讓學(xué)生去讀中求解，學(xué)生往往只能照搬書(shū)中的句子，形成線性思維，缺乏邏輯思考和深度探究。這正是教師設(shè)置懸疑，搭建“倒置懸疑思辨”平臺(tái)的好時(shí)機(jī)：周瑜可謂機(jī)關(guān)算盡，可文章結(jié)尾周瑜卻仰天長(zhǎng)嘆“諸葛亮神機(jī)妙算，我真比不上他”，周瑜為什么這樣說(shuō)？諸葛亮的神機(jī)妙算究竟體現(xiàn)在哪里？迂回而上，就把探究的主動(dòng)權(quán)和樂(lè)趣交給了學(xué)生。引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文深度閱讀，將多種信息邏輯化，比如：從探究諸葛亮草船借箭最重要的條件是“霧”，到發(fā)現(xiàn)諸葛亮早在與周瑜簽軍令狀時(shí)就算準(zhǔn)了三天后的四更時(shí)會(huì)有大霧；根據(jù)諸葛亮霧中借箭一系列巧妙安排的句子引導(dǎo)學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中演畫(huà)草圖、梳理思維導(dǎo)圖，重現(xiàn)諸葛亮排兵布陣的整個(gè)經(jīng)過(guò)，才能體會(huì)諸葛亮正是仔細(xì)分析了所處環(huán)境的方方面面，整個(gè)過(guò)程才安排得天衣無(wú)縫；進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生從諸葛亮對(duì)魯肅說(shuō)“曹操一定不敢出來(lái)”到曹操果然下令只放箭、不出擊的對(duì)照中，看出諸葛亮對(duì)曹操多疑的性格其實(shí)已經(jīng)了如指掌，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，不僅是對(duì)曹操，對(duì)本文中另一個(gè)重要人物——魯肅，諸葛亮也是看準(zhǔn)了他的忠厚老實(shí)。到此，借箭之謎徹底揭開(kāi)，諸葛亮借箭，其實(shí)是巧借天時(shí)、地利、人和，三天借來(lái)十萬(wàn)支箭，怎能不說(shuō)是神機(jī)妙算呢？在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群中，懸念就是探究的動(dòng)力，撥云見(jiàn)日，將探究的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，形成強(qiáng)大的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，會(huì)起到四兩撥千斤的作用。

到此，教學(xué)重點(diǎn)在解惑與頓悟的過(guò)程中已經(jīng)悄然突破，但對(duì)于思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂，不妨借勢(shì)而上，再次搭建一個(gè)連環(huán)倒置平臺(tái)：“天時(shí)、地利、人和”缺一不可，那如果缺了其中某一環(huán)，或者某一環(huán)沒(méi)有如諸葛亮所料，又會(huì)怎樣呢？這個(gè)問(wèn)題的拋出，藏著教師源自文本、高于文本的感悟。是啊，真實(shí)的生活中充滿(mǎn)了意外，諸葛亮的運(yùn)籌帷幄之中一定包含著對(duì)復(fù)雜情況的應(yīng)對(duì)。反向思考使得學(xué)生有機(jī)會(huì)從現(xiàn)實(shí)角度去理解“天時(shí)不如地利，地利不如人和”這一東方智慧。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)經(jīng)過(guò)深度閱讀、思考、演練、小組交流，辯論、師生交互、現(xiàn)場(chǎng)演繹等一系列思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)后，學(xué)生的理解最終形成邏輯閉環(huán)，獲得深度思考后的酣暢淋漓感，同時(shí)形成個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)與體悟。

二、搭建“比較式思辨”平臺(tái)，發(fā)現(xiàn)“斗”的精妙

圍繞借的主線，學(xué)生似乎已經(jīng)讀懂課文了，其實(shí)不然。因?yàn)檎n文還有一條暗線，那就是周瑜、諸葛亮二人的“斗智”。為什么還要來(lái)梳理這條暗線呢？因?yàn)閷W(xué)生對(duì)諸葛亮草船借箭的原因認(rèn)識(shí)不是特別清楚。表面上看，是由于周瑜說(shuō)軍中缺箭，所以諸葛亮才用草船向曹操去“借箭”。可是真正的原因并不在此，此時(shí)可以抓住文中對(duì)周瑜和諸葛亮的描述來(lái)搭建“比較式思辨”平臺(tái)——文章一開(kāi)頭就交代諸葛亮挺有才干，周瑜妒忌，因此，斗從這里展開(kāi)。接著，斗得怎樣呢？周瑜想的是“造”，諸葛亮用的是“借”，先勝一籌，二人的做法相比較，周瑜設(shè)下陷阱，暗箭傷人，而諸葛亮將計(jì)就計(jì)，從容接招；周瑜給十天，諸葛亮用三天，再勝一籌。從做法上諸葛亮不知要高明多少倍，可謂才智超群。再?gòu)膶?duì)人物的描寫(xiě)中將二人的氣度表現(xiàn)做一個(gè)對(duì)比，三次比較后讓學(xué)生再讀文章結(jié)尾周瑜那一聲嘆息：“諸葛亮神機(jī)妙算，我真比不上他！”學(xué)生和周瑜一樣心悅誠(chéng)服。斗智這條暗線不僅校正了學(xué)生認(rèn)識(shí)上的偏差，而且周瑜的陰險(xiǎn)狠毒恰恰反襯出諸葛亮究竟如何神機(jī)妙算，到此，教學(xué)難點(diǎn)才算是真正突破了。

經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，在于立起了經(jīng)典的人物形象。搭建“比較式思辨”平臺(tái)，使諸葛亮和周瑜等關(guān)鍵人物似乎在課堂上相向而立，這些深入人心的經(jīng)典人物，只有在思辨性閱讀中才能將他們的形象生動(dòng)地立起來(lái)，融進(jìn)學(xué)生的腦海，并最終形成自己的價(jià)值判斷。

三、搭建“推理質(zhì)疑思辨”平臺(tái)，體悟“一笑一嘆”有乾坤

文章看似寫(xiě)事，實(shí)是寫(xiě)人，如果說(shuō)《三國(guó)演義》立起了三國(guó)人物的群像，那么《草船借箭》這樣一個(gè)經(jīng)典中的經(jīng)典，則讓諸葛亮成為最耀眼的一個(gè)人物。經(jīng)過(guò)認(rèn)真揣摩，可以發(fā)現(xiàn)全文只有一次形容了諸葛亮的神態(tài)——一個(gè)“笑”字。這笑不是普通之笑，是在大霧之中，草船靠近曹軍水寨的危險(xiǎn)時(shí)刻，在魯肅的驚慌與懷疑中的一笑，值得品位。但僅讓學(xué)生體會(huì)出這一笑中超凡的自信，還未免可惜。有沒(méi)有作者沒(méi)有寫(xiě)出來(lái)的笑？如果有，會(huì)在哪里？這樣的問(wèn)題挑戰(zhàn)學(xué)生的開(kāi)放思維，他們?cè)O(shè)想出在周瑜設(shè)計(jì)陷害時(shí)，諸葛亮不動(dòng)聲色的笑；在跟魯肅借船而說(shuō)不可告訴周瑜時(shí)，神秘的笑；待周瑜來(lái)江邊搬箭時(shí)，得意的笑……諸多來(lái)自想象而又合情合理的笑，使諸葛亮神秘的形象越加個(gè)性化，越加豐滿(mǎn)。至于周瑜，雖然從《草船借箭》課文來(lái)看，作者對(duì)他的描寫(xiě)是一個(gè)反襯的角度，但結(jié)合對(duì)周瑜這個(gè)人物的整體感知，他絕非一介莽夫。周瑜的氣質(zhì)特點(diǎn)，可用文中的“嘆”字來(lái)作為引子。這一個(gè)嘆字，又滿(mǎn)含周瑜此時(shí)什么樣的心情？深深的失望？油然而生的佩服？后悔？還是新的妒恨？這些開(kāi)放性的問(wèn)題，都需要學(xué)生調(diào)動(dòng)自己對(duì)文章的深刻理解與個(gè)性體驗(yàn)來(lái)探究，在交流中精彩不斷生成。此時(shí)再蓄勢(shì)而進(jìn)，從一笑一嘆這極簡(jiǎn)的描寫(xiě)中，學(xué)生想象諸葛亮和周瑜的表情神態(tài)背后的心理活動(dòng)，進(jìn)一步觸摸到兩個(gè)經(jīng)典人物迥異的氣質(zhì)特點(diǎn)，人物性格多面化呈現(xiàn)。應(yīng)相信，學(xué)生在將來(lái)成長(zhǎng)成熟的過(guò)程中，會(huì)更深地領(lǐng)會(huì)這一笑一嘆背后的玄機(jī)，會(huì)對(duì)復(fù)雜的處世之道有自己的獨(dú)特見(jiàn)解。而教師此時(shí)應(yīng)當(dāng)做的，不是傳授，而是點(diǎn)燃，這一笑一嘆，就像一粒火星，點(diǎn)燃學(xué)生屬于自己的思考，就像一眼井，讓他們找到深層探究的樂(lè)趣。這些，就是教育中的“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”。

四、結(jié)語(yǔ)

課堂教學(xué)結(jié)束，筆者一般會(huì)基于整本書(shū)閱讀的指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)閱讀三國(guó)故事，閱讀名著。但是就思辨性閱讀角度，可以再次搭建平臺(tái)，提出這樣的思辨性問(wèn)題：在《草船借箭》里，諸葛亮神機(jī)妙算，周瑜完敗，但周瑜會(huì)善罷甘休嗎？《三國(guó)演義》中他們又有哪些斗智的經(jīng)典案例？結(jié)果如何？周瑜在臨終時(shí)不禁感嘆“既生瑜，何生亮”，然而同樣有人贊他“文武兼修，氣量宏大，乃萬(wàn)人之英”，又是為何？這些問(wèn)題拋出后更能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)閱讀，并且?guī)е急嫒ラ喿x，帶著個(gè)性體驗(yàn)去閱讀。

思辨視角下，古典名著單元中其他課文也有很多可以開(kāi)展思辨性閱讀的獨(dú)特視角和豐富內(nèi)涵，這個(gè)被不少小學(xué)生認(rèn)為“最精彩”的單元，不僅能為他們打開(kāi)探之無(wú)窮的文學(xué)寶藏，還能點(diǎn)燃文學(xué)與哲學(xué)、文化和藝術(shù)碰撞的思維火花。在閱讀中，學(xué)生經(jīng)歷比較、推斷、質(zhì)疑、討論等思辨性學(xué)習(xí)的深層快樂(lè)，收獲人生的智慧。閱讀的深層意義，正在于此。