學(xué)科德育工作中教師角色的錯(cuò)位表現(xiàn)與回歸策略

摘 要：“立德樹(shù)人”作為教育的根本任務(wù)，不僅明確了教育的根本使命，豐富了人才培養(yǎng)的深刻內(nèi)涵，還充分體現(xiàn)了黨中央對(duì)教育事業(yè)的重視與發(fā)展教育的堅(jiān)定。而這一任務(wù)落實(shí)到各具體學(xué)段之中，仍存在許多實(shí)踐性的問(wèn)題，其中最為突出的一點(diǎn)在于學(xué)科德育工作中教師角色出現(xiàn)錯(cuò)位，由促進(jìn)者轉(zhuǎn)向?qū)徟姓撸傻赖轮R(shí)的傳授者變?yōu)榈赖乱?guī)范的強(qiáng)加者，由知情意行的統(tǒng)一者轉(zhuǎn)為對(duì)外在行為表現(xiàn)的考核者。教師角色錯(cuò)位的原因包括教師評(píng)價(jià)制度的限制、自身德育意識(shí)及能力的不足以及傳統(tǒng)教師觀對(duì)教師自我角色的影響等。扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)象的核心要義在于變革德育評(píng)價(jià)制度、提升教師學(xué)科育人意識(shí)、建立良好的師生關(guān)系以及更新學(xué)校管理制度。

關(guān)鍵詞：學(xué)科德育；教師角色錯(cuò)位；回歸策略

當(dāng)前教育領(lǐng)域?qū)W(xué)科德育工作高度重視，這是因?yàn)閷W(xué)科德育工作不僅是學(xué)生全面發(fā)展的重要組成部分，還關(guān)系著學(xué)生的品德修養(yǎng)、人格發(fā)展等方面。然而，在學(xué)科德育一線(xiàn)工作中，教師可能面臨著角色認(rèn)知不清、實(shí)踐困惑等問(wèn)題，以致角色錯(cuò)位的情況在實(shí)踐工作中層出不窮。這種錯(cuò)位不僅會(huì)影響到學(xué)科德育工作的實(shí)際效果，還會(huì)影響到學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。本文試圖通過(guò)分析教師在學(xué)科德育工作中的角色錯(cuò)位現(xiàn)象以及教師角色在學(xué)科德育工作中的應(yīng)然表現(xiàn)，深入了解教師在學(xué)科德育實(shí)踐工作中可能面臨的挑戰(zhàn)和困境，進(jìn)而為改進(jìn)學(xué)科德育工作提供理論和實(shí)踐上的支持。同時(shí)，本文旨在通過(guò)揭示教師在學(xué)科德育工作中角色的定位與發(fā)展對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)

的重要性，從而引導(dǎo)教師更充分地認(rèn)識(shí)到自己的使命和責(zé)任，提升教育教學(xué)質(zhì)量；為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)，促進(jìn)教師在學(xué)科德育工作中的角色回歸和自我成長(zhǎng)。

學(xué)科德育要求各個(gè)學(xué)科的教師將德育工作視為其本職工作而非德育課或德育教師的專(zhuān)屬任務(wù)。然而，不少教師由于自身對(duì)教師角色在學(xué)科德育中的定位出現(xiàn)偏差，以及對(duì)學(xué)科德育概念理解得不深入、不透徹，導(dǎo)致學(xué)科德育工作開(kāi)展起來(lái)問(wèn)題重重。顧明遠(yuǎn)

認(rèn)為教師角色是教師與其社會(huì)地位、身份相聯(lián)系的被期望行為，包括兩個(gè)方面：一是教師的實(shí)際角色行為；二是教師角色期望。［1］在本文中將其定義為：學(xué)科德育實(shí)踐工作中，教師的實(shí)際角色行為與教師自身角色期望與他人期望。

教師的角色行為有兩類(lèi)，一類(lèi)是指教師在學(xué)科德育實(shí)踐中所展現(xiàn)的具體行為，即實(shí)然性行為；另一類(lèi)是指教師對(duì)其自身角色的期望和他人諸如家長(zhǎng)等對(duì)教師所提出的期望，即應(yīng)然性行為。在實(shí)然與應(yīng)然兩種狀態(tài)擠壓下，教師角色出現(xiàn)沖突，這也是造成諸多學(xué)科德育工作中的實(shí)踐問(wèn)題的根源之一。

一、學(xué)科德育教師角色的內(nèi)涵分析

學(xué)科德育教師角色涵蓋多個(gè)方面，主要包括以下幾點(diǎn)：首先，作為學(xué)科專(zhuān)家的教師角色。對(duì)于進(jìn)行學(xué)科德育工作的教師而言，具備該學(xué)科扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能，并能幫助學(xué)生掌握學(xué)科基本原理是其開(kāi)展學(xué)科德育工作的基本條件；其次，

作為道德導(dǎo)師的教師角色。除本職工作中所包含的知識(shí)性教學(xué)之外，通過(guò)挖掘任教學(xué)科所蘊(yùn)藏的道德資源，引導(dǎo)學(xué)生道德品質(zhì)、觀念的形成也是學(xué)科德育教師角色豐富內(nèi)涵的重要構(gòu)成；再次，

作為學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的教師角色。學(xué)科德育教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并促成獨(dú)立思維的養(yǎng)成；最后，作為情感支持者的教師角色。基于個(gè)體情感出發(fā)的道德教育是學(xué)科德育工作能夠取得良好效果的方法論。教師在學(xué)科德育工作中，應(yīng)當(dāng)注重不同學(xué)生的情感需求，并在良好師生關(guān)系建立的基礎(chǔ)上開(kāi)展學(xué)科德育工作。

受限于應(yīng)試教育的大環(huán)境，教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中往往都是以功利性目標(biāo)為導(dǎo)向，即使是道德培育這一不存在任何利益性的教育使命，仍被強(qiáng)行視作帶有功利色彩的政治性任務(wù)，不少學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)將學(xué)生的道德行為考核結(jié)果納入教師的“績(jī)效”指標(biāo)。功利化的任務(wù)目標(biāo)往往使教師更加傾向于簡(jiǎn)單粗暴且高效的教學(xué)模式，并導(dǎo)致教師將其自身角色定位為外在規(guī)范的監(jiān)督者與示范者，不再注重學(xué)科本身所具有的德育資源，而不斷地將外在的道德標(biāo)準(zhǔn)揉進(jìn)其所承擔(dān)的教學(xué)科目之中。這不僅無(wú)法體現(xiàn)學(xué)科德育的內(nèi)在精神，而且會(huì)使教師因長(zhǎng)期處于道德評(píng)判的高點(diǎn)之上，導(dǎo)致其工作角色與生活角色產(chǎn)生沖突而出現(xiàn)心理健康等問(wèn)題。

二、學(xué)科德育工作中教師角色的錯(cuò)位及應(yīng)然表現(xiàn)

（一）教師角色的錯(cuò)位表現(xiàn)

常見(jiàn)的錯(cuò)位表現(xiàn)包括但不限于以下幾點(diǎn)：首先，教師往往將自己放在審判者的位置，學(xué)科德育工作淪為教師特別是班主任的“一言堂”。他們忽略了學(xué)生道德發(fā)展的訴求，試圖將外在的道德規(guī)范通過(guò)其自身威壓以及嚴(yán)苛的獎(jiǎng)懲制度強(qiáng)加于學(xué)生身上。這樣做不僅違背學(xué)科德育工作的核心要義，而且會(huì)導(dǎo)致最終培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生可能僅僅是符合外在道德標(biāo)準(zhǔn)的“偽君子”。其次，教師受限的不僅是應(yīng)試教育環(huán)境，而且包括外界對(duì)教師的工具性期望壓力。教師既要滿(mǎn)足學(xué)生家長(zhǎng)的期望，又要完成上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)考核要求，這就導(dǎo)致追求長(zhǎng)效性、隱效性教育價(jià)值的學(xué)科德育自然而然地讓位于簡(jiǎn)單粗暴的道德行為規(guī)范的施加。例如，在一線(xiàn)學(xué)科德育工作中，教師往往采取道德訓(xùn)誡的方式對(duì)學(xué)生展開(kāi)道德教育，企圖通過(guò)訓(xùn)誡來(lái)規(guī)范學(xué)生的行為，忽略了“以情動(dòng)人”的方法，最后僅在形式上達(dá)到學(xué)科德育所追求的“效果”。再次，教師自身意識(shí)的落后導(dǎo)致其角色定位出現(xiàn)錯(cuò)位。教師所承擔(dān)的責(zé)任從古至今應(yīng)是一個(gè)否定之否定的上升過(guò)程。在古代，教師注重對(duì)德行的考核，而理性的知識(shí)被視作“奇技淫巧”，他們所教授的更多是文科性、治人方面的知識(shí)。在這個(gè)階段，學(xué)科德育這一概念其實(shí)已經(jīng)誕生，但仍處于一個(gè)較為初級(jí)的階段。到近現(xiàn)代，隨著教育救國(guó)理論的提出，教師通常以道德觀念為核心引導(dǎo)知識(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生。這個(gè)階段，教師不僅引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，還引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)習(xí)的知識(shí)報(bào)效祖國(guó)。如今，學(xué)科德育概念的提出，不僅有助于“立德樹(shù)人”教育任務(wù)的落實(shí)，也彰顯出學(xué)科本身所蘊(yùn)含的德育價(jià)值。然而，相較于此前兩個(gè)階段，這一階段的教師尚未意識(shí)到學(xué)科德育視角下教師不僅僅承擔(dān)教書(shū)這一責(zé)任，還應(yīng)當(dāng)在教書(shū)過(guò)程中貫徹育人理念。因此，部分教師仍停留在“匠人”這一階段，所創(chuàng)造出來(lái)的“作品”自然也毫無(wú)靈氣可言。

（二）教師角色的應(yīng)然表現(xiàn)

雖然有著黨中央頒布的最新的諸如“雙減”政策的引導(dǎo)，但教師育人觀念的扭轉(zhuǎn)在應(yīng)試教育的大環(huán)境下依然任重道遠(yuǎn)。

一線(xiàn)教師應(yīng)當(dāng)意識(shí)到自身角色的多樣性及復(fù)雜性，從而完成由量變到質(zhì)變的升華。他們?cè)趯W(xué)科德育工作中關(guān)于自我角色的定位應(yīng)當(dāng)滿(mǎn)足以下幾點(diǎn)要求：首先，應(yīng)當(dāng)由行為后果的評(píng)判者轉(zhuǎn)為道德行為發(fā)生的促進(jìn)者，即不能簡(jiǎn)單地在事后對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行獎(jiǎng)懲，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生道德行為發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制，明確究竟是他們的道德知識(shí)引發(fā)的道德判斷，從而促使其做出相應(yīng)的道德行為，還是他們單純?yōu)楂@取教師獎(jiǎng)勵(lì)而做出符合外在道德標(biāo)準(zhǔn)的“道德行為”。其次，教師應(yīng)當(dāng)注重協(xié)調(diào)自身多重角色間的沖突，避免工作與生活的界限不分明而導(dǎo)致個(gè)人

工作或生活出現(xiàn)偏差。再次，在師生關(guān)系上，教師與學(xué)生之間應(yīng)當(dāng)建立起積極應(yīng)答關(guān)系，即教師在實(shí)踐教學(xué)中，對(duì)學(xué)生道德構(gòu)成中關(guān)于道德情感的方面作出積極回應(yīng)，滿(mǎn)足學(xué)生主體性的道德情感需求，注重學(xué)科德育資源對(duì)學(xué)生道德情感的滋養(yǎng)。

三、造成學(xué)科德育工作中教師角色錯(cuò)位的原因分析

（一）傳統(tǒng)教師觀的限制

自古以來(lái)，教師被視作具有較高社會(huì)地位的職業(yè)，“天地君親師”的觀念大概率影響到家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育，使得學(xué)生在與教師的相處過(guò)程中不自覺(jué)地將教師放在過(guò)高的位置，長(zhǎng)此以往，建立的師生關(guān)系便形成等級(jí)差。［2］在學(xué)科德育實(shí)踐中，這樣的師生關(guān)系會(huì)導(dǎo)致德育施展過(guò)程變成一種單向傳遞的過(guò)程，教師的一言一行成為“金科玉律”，而學(xué)生會(huì)在這種等級(jí)差的壓力下喪失道德反思的能力；教師的角色定位也由道德發(fā)展的推進(jìn)者變?yōu)榈赖滦袨榈膶徟姓撸粌H無(wú)益學(xué)科德育工作的進(jìn)行，而且會(huì)造就一批喪失道德理智的學(xué)生。

（二）學(xué)校評(píng)價(jià)制度的影響

教師作為學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的重要他人，其一言一行必然受到全體學(xué)生的關(guān)注，這也意味著教師責(zé)任貫穿于學(xué)生發(fā)展的整個(gè)過(guò)程。但是在一線(xiàn)教學(xué)中，

學(xué)生的道德發(fā)展評(píng)價(jià)制度過(guò)于注重學(xué)生的道德發(fā)展行為，而對(duì)教師的權(quán)責(zé)劃分界限又過(guò)于分明。“專(zhuān)門(mén)的德育課程的設(shè)立也使得各科教師為自己的‘缺席’德育工作找到了理由。于是，隨著各個(gè)學(xué)科的教師從德育領(lǐng)地中退卻，德育成為了一塊專(zhuān)屬的領(lǐng)域，成為了課程表中的一節(jié)節(jié)德育課。”［3］一方面，德育工作在這一人人推諉的處境下，最終成為班主任一人的職責(zé)，其他學(xué)科教師往往只守住自己的“一畝三分地”，滿(mǎn)足于其所承擔(dān)科目，這導(dǎo)致學(xué)科德育工作的推進(jìn)困難重重。另一方面，教師評(píng)價(jià)制度在“量”上的權(quán)重過(guò)大，這也使得吃力不討好的德育工作被多數(shù)教師避之不及。而對(duì)于表面道德行為合乎標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)度追捧，使得大多數(shù)教師往往采取隨機(jī)而教、事后獎(jiǎng)懲的辦法，這不僅沒(méi)能將不符合外在道德規(guī)范的行為扼殺于搖籃之中，反而使得不少學(xué)生的道德行為并非出于本心。此外，德育評(píng)價(jià)的可操作性難度過(guò)高，也導(dǎo)致學(xué)科德育工作的開(kāi)展陷入泥潭。

（三）教師自身角色理解的偏差

學(xué)科德育一線(xiàn)工作中，教師對(duì)學(xué)科德育概念理解不清晰、不透徹，是導(dǎo)致教師角色出現(xiàn)錯(cuò)位的重要原因。教師角色在一線(xiàn)教學(xué)中往往擔(dān)當(dāng)著承上啟下的作用，不僅要學(xué)習(xí)新的教育政策、教學(xué)方法，理解相關(guān)內(nèi)涵，而且要適應(yīng)不同年齡段學(xué)生的身心發(fā)展。這意味著教師這一職業(yè)本身就包含著許多角色。而多數(shù)一線(xiàn)教師將學(xué)科德育工作簡(jiǎn)單視作上級(jí)下發(fā)的一大教學(xué)任務(wù)，認(rèn)為簡(jiǎn)單地在傳統(tǒng)應(yīng)試教育環(huán)節(jié)中添加一個(gè)道德教育的環(huán)節(jié)便算完成了“學(xué)科德育”，使學(xué)科德育僅停留在形式主義階段。對(duì)于學(xué)科德育教師而言，應(yīng)當(dāng)做到“莫向外求”。如果簡(jiǎn)單地將學(xué)科德育工作理解為任務(wù)數(shù)量的增加，那么對(duì)于教師而言，學(xué)科德育就不再是育人導(dǎo)向，而變?yōu)槟繕?biāo)導(dǎo)向。在這一導(dǎo)向驅(qū)使下，教師會(huì)不斷地挖掘所謂的外在“德育資源”，進(jìn)而出現(xiàn)教師認(rèn)為教材中的資源并不能夠滿(mǎn)足學(xué)科德育工作要求的現(xiàn)象。

四、學(xué)科德育教師角色的回歸策略

學(xué)科德育的題中應(yīng)有之義為利用學(xué)科自身的資源，與學(xué)生內(nèi)在的道德情感建立聯(lián)系，促進(jìn)其道德認(rèn)知發(fā)展，并根據(jù)不同的處境作出合理的道德判斷，進(jìn)而產(chǎn)生道德行為。要想實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，教師角色定位亟須更正，具體策略包括但不限于以下幾點(diǎn)。第一，對(duì)德育評(píng)價(jià)制度以及學(xué)校管理制度作出變革。更新評(píng)價(jià)制度，對(duì)道德發(fā)展的考量不局限于行為本身；變革學(xué)校管理制度，從中觀層面對(duì)教師作出規(guī)定，從而使教師破除唯分?jǐn)?shù)論的迷障。第二，提升學(xué)科德育的藝術(shù)性，使教師能夠與學(xué)生建立情感上的共鳴，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)科德育工作達(dá)到事半功倍的效果。第三，教師要提升其學(xué)科育人觀念，不能僅將學(xué)科德育視作“量”上的任務(wù)增添，而要理解教師角色本身的內(nèi)涵，破除傳統(tǒng)教師觀的限制，并在一定程度上扭轉(zhuǎn)對(duì)教師角色理解的偏差。

（一）制度層面：提升評(píng)價(jià)制度的多維性，追求道德品質(zhì)全面養(yǎng)成

對(duì)評(píng)價(jià)制度維度的增加，是教師角色回歸的基本保障。一直以來(lái)，德育評(píng)價(jià)制度都是一大難題，對(duì)教師與學(xué)生來(lái)說(shuō)都存在不同的困境，單純量化或質(zhì)性的評(píng)價(jià)方法都有各自欠缺的一面。在應(yīng)試教育的大環(huán)境下，“操行分”等量化評(píng)價(jià)方式大行其道。簡(jiǎn)單粗暴的評(píng)價(jià)方式不僅成為教師晉升的參考因素，而且淪為教師訓(xùn)誡學(xué)生的緣由。這種功利導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方式使得

不少教師著眼于外在道德標(biāo)準(zhǔn)是否覆蓋學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活的方方面面，而忽略學(xué)生的內(nèi)在心理。筆者認(rèn)為，過(guò)于注重外在道德標(biāo)準(zhǔn)的德育評(píng)價(jià)制度會(huì)導(dǎo)致以下幾種現(xiàn)象：首先，如果學(xué)生的行為并不符合外在道德標(biāo)準(zhǔn)，但其內(nèi)心已經(jīng)做出了正確的道德判斷，只是他們受限于生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致其無(wú)法當(dāng)時(shí)做出符合外在道德標(biāo)準(zhǔn)的行為，那他們的道德發(fā)展在筆者看來(lái)是成熟的。其次，與之相對(duì)的是某學(xué)生即使不認(rèn)可外在道德標(biāo)準(zhǔn)，但為得到教師獎(jiǎng)勵(lì)，而做出符合外在道德標(biāo)準(zhǔn)的道德行為，這也是涂爾干強(qiáng)調(diào)的“實(shí)際上，無(wú)論今天還是昨天，除非行為的焦點(diǎn)是與行動(dòng)者的個(gè)人利益不同的目的，否則人們就不能把道德價(jià)值賦予行為”［4］。也正是外在道德標(biāo)準(zhǔn)的“便攜性”，能夠幫助教師篩選出最“服從”的一批學(xué)生，而這一學(xué)生群體的存在，會(huì)使教師角色不自覺(jué)地由促進(jìn)者轉(zhuǎn)為審判者，更甚者會(huì)出現(xiàn)使教師成為“獨(dú)裁者”的局面。再次，對(duì)外在道德標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)度追求不僅會(huì)使學(xué)生對(duì)道德目的的追求過(guò)于功利化，而且會(huì)使教師過(guò)分注重學(xué)生的行為表現(xiàn)，而忽視學(xué)生道德判斷等內(nèi)隱性品質(zhì)的發(fā)展。

因此，教師必須意識(shí)到以外在道德標(biāo)準(zhǔn)為核心的德育評(píng)價(jià)制度的不足，并及時(shí)做出調(diào)整。例如，定期開(kāi)展情境教學(xué)。教師可以創(chuàng)設(shè)不同的道德情境，為學(xué)生設(shè)置不同的道德難題，并要求學(xué)生結(jié)合學(xué)科的相關(guān)知識(shí)及資源進(jìn)行破題，并解釋每個(gè)道德行為產(chǎn)生的原因。在這一過(guò)程中，符合道德標(biāo)準(zhǔn)的道德行為不再是考核的唯一因素。在每次情境教學(xué)后，教師應(yīng)及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行反饋，采取量化評(píng)價(jià)及學(xué)生互評(píng)等多種方式，使學(xué)生意識(shí)到對(duì)于道德水平發(fā)展的判斷標(biāo)準(zhǔn)不囿于道德行為，良好的道德判斷、道德情感等也是道德發(fā)展水平判斷標(biāo)準(zhǔn)的重要組成。

（二）學(xué)科層面：注重學(xué)科德育的生活性，激發(fā)多方主體參與興趣

注重學(xué)科德育的生活性，是教師角色回歸的核心方法，原因在于學(xué)科德育生活的提升是雙方主體參與的結(jié)果。在這一過(guò)程中，教師不僅要能夠深度理解學(xué)科德育的內(nèi)涵，還要將其貫徹于德育實(shí)踐中。學(xué)科德育生活性的提升就是在教學(xué)方法上縮短學(xué)生認(rèn)知與生活的距離，

即在德育方法的選擇上遵守兩大原則：“一是欣賞性原則，二是生活性原則。欣賞性原則就是要讓德育成為一個(gè)可欣賞、可享受的審美、立美過(guò)程，就是要讓美的法則成為德育活動(dòng)的一個(gè)準(zhǔn)則。

語(yǔ)文課中優(yōu)美的詩(shī)歌、散文，音樂(lè)課中典雅的音樂(lè)、奔放的演唱，美術(shù)課中美妙的繪畫(huà)、精致的造型藝術(shù)等，都可以呈現(xiàn)出不同形式的美。同時(shí)，學(xué)科德育還需要注重生活性原則。各個(gè)學(xué)科的德育活動(dòng)要盡量避免知識(shí)化、概念化的做法，堅(jiān)持德育的生活取向。”［5］這兩大原則的貫徹需要教師善于挖掘所承擔(dān)學(xué)科中的豐富資源，用美學(xué)的視角引領(lǐng)教學(xué)的全過(guò)程，同時(shí)要與學(xué)生生活緊密聯(lián)系，不能脫離其生活場(chǎng)域進(jìn)行教學(xué)。這一策略的有效落實(shí)不僅能夠吸引更多學(xué)生參與到學(xué)科德育工作中來(lái)，而且能使教師提升其專(zhuān)業(yè)能力，進(jìn)而使雙方形成良性互動(dòng)。

（三）個(gè)人層面：強(qiáng)化教師觀念的育人性，打破教師角色理解偏差

教師觀念育人性的強(qiáng)化，是教師角色回歸的本質(zhì)要求。學(xué)科德育的出發(fā)點(diǎn)是培養(yǎng)完整的人，育人性的提升意味著功利性的減弱。在過(guò)去的實(shí)踐工作中，受限于各科教師權(quán)責(zé)界限分明及應(yīng)試教育大環(huán)境，各科教師僅關(guān)注自身所承擔(dān)科目的知識(shí)傳授。不僅如此，即使是由班主任或德育教師承擔(dān)的德育任務(wù)，也往往將德育與學(xué)科教學(xué)相分離。再加上諸多教師所秉持的德育觀念皆是“外求”，所謂“學(xué)科德育”也只是通過(guò)教學(xué)迫使學(xué)生接受外在道德規(guī)范，沒(méi)有真正切實(shí)地體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)在育人價(jià)值。在這種情況下，教師“傳道授業(yè)解惑”的角色被分離成“授業(yè)解惑”與“傳道”，也正是這種角色二分的意識(shí)與教師權(quán)責(zé)界限過(guò)于分明這兩大問(wèn)題使得學(xué)科德育僅停留在表面，難以深入。教師應(yīng)當(dāng)把學(xué)科內(nèi)容及教學(xué)活動(dòng)中的德育因素轉(zhuǎn)化給學(xué)生，形成學(xué)生的思想品德，這樣的一種“轉(zhuǎn)化”可以稱(chēng)為內(nèi)在的轉(zhuǎn)化，它與外在的道德灌輸是有本質(zhì)區(qū)別的。［6］學(xué)校方面應(yīng)及時(shí)召開(kāi)關(guān)于學(xué)科德育工作實(shí)施的相關(guān)講座，對(duì)教師的角色意識(shí)進(jìn)行糾正，德育責(zé)任也應(yīng)按比例下放至各科教師，將德育責(zé)任與學(xué)科知識(shí)責(zé)任相結(jié)合，而非讓班主任一肩挑之。同時(shí)，師范院校在教師職前培訓(xùn)等階段也要有意識(shí)地培養(yǎng)教師相關(guān)角色意識(shí)，避免任務(wù)導(dǎo)向或功利導(dǎo)向思維下造就一批批“教書(shū)匠”。

五、結(jié)語(yǔ)

教師角色偏差不僅是制度上的問(wèn)題，而且也是多元價(jià)值觀背景下必然產(chǎn)生的一個(gè)問(wèn)題。理性工具主義肆虐之下，道德地位的式微是必然的趨勢(shì)，但這一趨勢(shì)是能夠且必須扭轉(zhuǎn)的。自黨的十八屆三中全會(huì)將“立德樹(shù)人”作為教育的根本使命以來(lái)，可以看到各一線(xiàn)學(xué)校均將德育放在較為重要的位置。但是教育頂層設(shè)計(jì)的執(zhí)行者是教師，摸著石頭過(guò)河的也是教師，如果教師角色定位的偏差不能得到糾正，這一根本使命就很難實(shí)現(xiàn)。本文認(rèn)為，如果以上關(guān)于教師角色的回歸策略能夠得到強(qiáng)有效的實(shí)施，必然會(huì)獲得良好的效果，學(xué)科德育也將真正回歸到以學(xué)科本身內(nèi)在資源育人的處境。

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