基于教學評一體化的高中地理教學探究

摘 要：教學評一體化視角下高中地理學科教學活動的組織與實施是新教育形勢下教學改革的主要路徑之一。依據高中地理課程標準要求，在一體化課堂教學活動實施過程中，教師要充分關注評價的重要性，探索增值型評價，完善綜合評價體系，有效提高一體化課堂教學綜合質量。

關鍵詞：教學評一體化；高中地理；教學目標；評價目標；作業設計

教學評一體化是推動高中地理教學改革的關鍵舉措。新課程標準下高中地理教學評一體化課堂的組織與實施，要從多方面著手，關注其重難點環節的實施，從教學目標和評價目標的對應，評價的多樣化和主體的多元化，學生自主探究學習活動的組織以及后續教學評一體化課堂模式下作業結構的優化，多維度共同提升，有效促進高中地理教學評一體化課堂教學綜合質量的提升。

一、“教學評”一體化視角下高中地理教學現狀

教學評一體化顧名思義就是將教學評價與教學過程有機結合起來，將教學評價作為其中非常重要的一部分內容進行綜合考慮，以實現提高教學質量的目標。然而目前教學評一體化視角下高中地理教學存在著諸多問題，影響著整個學科活動質量的提升。

第一，教學評一體化高中地理課堂教學活動的組織與實施應以學生為主體，以學生感興趣的方式呈現出來。但是以往高中地理學科教學活動，課堂活動的主體并不是學生，而是教師，無論是課堂教學還是課外實踐活動，教師始終占據著活動的主體，學生在地理課堂活動中缺乏足夠的積極性、主動性。因此教學活動的組織效果受限，學生學習能力提升也相對較慢[1]。

第二，教學評一體化視角下課堂活動的重點在于提升學生“思維”，但是在以往一體化課堂實施過程中，教師往往比較關注學生的學習結果，對于學生學習思路、學習思維的培養并沒有足夠的關注，因此一體化課程的實施缺少更深層次的意義和內涵。

第三，教學評一體化視角下高中地理課堂教學的實施，關鍵是過程而非結果，但是以往教學評價活動組織與實施過程中，教師的教學關注點往往在于學生的學習結果，忽略了學生在學習過程中的收獲，并沒有發揮出教、學、評三者之間的相互關聯作用，因此教學活動的組織缺少系統性，教學質量提升受限。

第四，以往高中地理課堂教學評價方式相對單一，基本上采用教師為主體的評價方式，學生自主評價、互相評價的環節缺失，并沒有發揮出評價的作用，一體化課堂教學質量的提升受限。

第五，教學評一體化視角下高中地理課堂環節缺失，忽略了一體化課堂模式下的作業設計，因此課堂評價的診斷性作用并沒有發揮出應有的功效，導致課堂教學效果大打折扣。

基于上述幾方面問題，一體化視角下高中地理教學活動的組織與實施要從問題入手，結合高中地理課程標準要求，設計明確的課堂教學目標與評價目標，指引后續課堂活動以及相應活動的組織與實施，最終達到提升高中地理課堂教學綜合質量的目標。

二、“教學評”一體化視角下高中地理教學活動組織策略

（一）立足課標要求，明確一體化課堂目標

目標設計是一體化課堂實施的基礎，以往地理課堂目標設計往往比較關注知識本身的學習，忽略了核心素養的培養，教學目標的設定并沒有完全依據課程標準的要求，目標的制訂過于單一，影響后續高中地理教學綜合質量的提升。因此，教學評一體化視角下高中地理課堂教學活動的組織與實施要積極落實課程標準要求，從學科素養入手，制訂系統、全面的教學目標，為后續課堂教學活動的組織與實施提供明確方向[2]。

以人教版高中地理選擇性必修一《水的運動》單元教學為例，結合高中地理課程標準要求，此單元主要分析水在不同空間的運動和分布規律，探究水體運動對自然環境和人類活動的影響，同時滲透人地協調等綜合觀念，同時在學習過程中將學生的讀圖能力滲透其中，有效培養學生的地理實踐能力。立足課程標準要求，以探究水體運動對自然環境和人類活動的影響為中心，設定系統的教學目標：

1.（區域認知、綜合思維）結合實例，能夠繪制相關示意圖，并解釋陸地各種水體之間的相互關系，及其區域差異。

2.（地理實踐力、綜合思維、區域認知、人地協調觀）運用世界洋流分布圖，建構世界洋流分布模式圖，說明世界洋流的分布規律。能夠從不同空間尺度舉例說明洋流對自然地理環境和人類活動的影響。

3.（綜合思維）運用圖表資料，分析海—氣相互作用對全球水熱平衡的影響。

4.（人地協調觀）結合實例，說明陸地水體的相互關系以及厄爾尼諾和拉尼娜現象對自然地理環境和人類活動的影響。

以目標為導向，為后續具體實踐活動的組織提供了非常明確的方向。

（二）以目標為基礎，明確一體化評價目標

目標設定的基礎上，一體化評價目標的設計則是后續教學活動開展的關鍵步驟，也是決定后續課堂活動的主要環節。評價先行是一體化課堂活動的關鍵特征，與以往終結性評價不同的是，評價先行能夠為學生提供更加多樣化的學習與活動空間，同時通過評價目標的設定，也能夠為學生自主學習指明方向，提升課堂探究學習的綜合效果[3]。

基于教學評一體化的高中地理學科教學評價目標設定過程中，要堅持多方面原則，首先，一致性原則，評價目標的設計要與課堂教學目標的設計相統一，通過一一對應的關系，帶動課堂活動的進程，實現課堂教學目標。其次，堅持明確性原則，評價目標的設定是為了讓課堂教學的思路和活動設定更加有方向，因此評價目標的設定必須明確體現地理學科核心素養內容，有效落實課程標準要求，有效促進學科活動質量的提升。

以“水的運動：海—氣相互作用”為例，結合一體化課堂教學目標，此課時評價目標的設定方向可以從以下幾個方向入手：

評價目標1：運用圖標說出海洋和大氣之間水熱交換過程。

評價目標2：分析海—氣相互作用對全球水熱平衡的影響。

評價目標3：……

通過一一對應的評價目標設計，一方面能夠引導學生明確后續學習目標方向與要達到的成果。另一方面通過后續活動的組織與實施也能夠有效明確學生學習要達到的程度，對于提升教學評一體化課堂教學綜合質量也能產生積極影響。

（三）立足學情，合理安排教學活動

以學情為基礎，在具體教學過程中要突破重難點內容，以任務為導向，由淺入深設計問題，形成問題鏈，形成以學生為主體的課堂活動體系。以目標為基礎，結合學生的基本學情，在具體教學活動組織與實施過程中，教師可以按照“創設情境—發現問題—活動探究—歸納小結（理性認識）—實踐認知”的教學思路，組織多元化活動，進一步提升學生學習、理解、遷移、應用知識的能力，達到提升學生地理學科綜合素養的目標[4]。

同樣以《水的運動》單元教學為例，結合教學目標、評價目標的設計，此單元教學情境創設可以按照三個大板塊進行。

情境一：解密阿塔卡馬地區瓦卡奇納綠洲的形成

情境二：解密阿塔卡馬沿岸海霧的形成

情境三：解密阿塔卡馬地區沙漠花海的形成

按照上述三個情境設計，在具體活動組織中，可以設計不同的問題線。

情境一——問題一：陸地不同水體之間是怎樣聯系的？

情境二——問題二：世界洋流的分布有哪些規律？

情境三——問題三：海—氣相互作用對全球水熱平衡有怎樣的影響？問題四：厄爾尼諾和拉尼娜現象對全球氣候和人類活動產生哪些影響。

在三大板塊情境設計的基礎上，教師設定了四個主要問題，以問題帶動后續整個活動方向，為學生的自主探究學習、合作活動提供明確的思路和方向。在問題鏈引導下，教師可為學生提供小組合作探究學習的機會和空間，在具體探究中為整個活動提供明確的方向。

以《海—氣相互作用》一課探究活動為例，基于教學目標、評價目標的引導，在課堂探究活動中，教師安排了小組互動活動方案，采用遞進式活動評價的方式，有效落實課程活動要求。以探究活動：“繪制海—氣相互作用示意圖，說出海—氣之間水分和熱量交換過程”為例，在這一活動中，學生以小組為單位，可以對整個教學活動進行分解與設定，如海—氣之間的水分交換過程、海—氣之間的熱量交換過程以及海洋對大氣溫度的調節等，在這一探究過程中，教師既可以以參與者的身份融入教學活動中，同時也可以以思維導圖的方式對整個活動進行綜合引導，以思維導圖為引子，鼓勵學生自主、合作完成整個活動過程，達到提升學生學習綜合質量的目標。

（四）完善評價體系，進行多元評價

在一體化課堂活動實施之初，教師結合教學目標設定了統一的評價目標，并始終將評價目標貫穿在課堂各個環節組織與實施過程中，確保了課堂教學活動的組織與實施符合一體化課堂教學與評價目標。以目標為基礎，除了要關注過程性評價與課堂教學活動融合，終結性評價的設計也是決定一體化課堂實施效果的關鍵舉措[5]。

以往終結性評價實施過程中，教師的評價始終都是以教師評價為主，忽略了學生自主評價、相互評價以及其他主體評價方式，評價內容、評價方法的應用也相對單一。基于新課程標準的高中地理評價設定，可以采用評價量表的方式，引導學生開展自主評價、互相評價活動。

同樣以“海—氣相互作用”探究活動評價為例：

水平1：能夠用圖表表示海氣水分交換和熱量交換的過程，但是有缺失。（得分0-2）

水平2：能夠完成畫出海—氣水熱交換的各個環節，但是無法準確解釋。（得分3-5）

水平3：能夠完成畫出水熱交換的各個環節，并運用示意圖說明海洋和大氣之間的水熱交換過程。（得分9-10）

按照上述三個水平設計評價量規，引導學生開展自我評價、互相評價，教師結合上述兩個方面的評價結果進行綜合評價，通過多元化評價主體、多層次評價標準、多維度評價內容設定系統的評價活動方案，完善一體化課堂評價體系的同時，有效提升高中地理學科教學質量。

如此，在整個活動設計中，教師采用評價目標先行的方式下意識地進行評價活動設計，隨后將課堂評價貫穿于教學活動的各個環節中，充分發揮過程性評價的診斷、反饋作用，不僅如此，在每個課時結束之后，教師又采用終結性評價的方式，科學設定評價量規，對整個課堂活動進行綜合分析，發揮過程性評價、終結性評價的綜合評價效果，有效完善課堂評價體系，同時達到提升一體化課堂評價質量的目標。

（五）依據評價反饋，優化作業結構

作業是課堂教學的重要組成部分，以往應試教育理念下，高中地理教學活動的設計往往忽略了作業設計環節，作業與課堂脫節的現象普遍存在；此外部分教師在作業設計與實施過程中往往習慣于采用書面作業的形式，內容也相對局限，因此作業的作用并沒有充分呈現出來，影響了學生學習綜合質量的提升與發展。

教學評一體化視角下高中地理學科作業設計要與課堂教學環節融為一體，結合雙減政策要求，優化作業結構，同時依據課堂評價的反饋，設計多元化、多層次的地理學科作業，一則滿足學生學習需求，二則能夠實現高效教學。

同樣以 《水的運動》單元一體化教學活動為例，在課時作業設計中，教師可以從原本單一的作業設計問題入手，結合雙減政策要求，將基礎作業、拓展作業、地理時間類作業融為一體，拓展地理作業設計模式：

1.基礎作業。

（1）能用自己的話描述海—氣相互作用。

（2）繪制沃克環流、厄爾尼諾、拉尼娜環流圖，并能說出這三個環流對氣候的影響。

（3）利用所學原理完成課后習題，正確率達80%以上。

2.拓展作業。

（1）你覺得什么時間去阿塔卡馬地區能看到花海呢？請繪制示意圖進行說明。

（2）繪制本節課思維導圖。

3.地理實踐作業

近幾十年來，德雷克海峽海冰數量呈現“多—少—多—少”的周期性變化。研究表明，該海峽海冰周期性變化的原因主要是海冰數量的變化直接影響表層洋流流量，而洋流的強弱又對海冰數量產生影響。（說明德雷克海峽海冰數量增加對秘魯寒流及其沿岸氣候的影響：解釋德雷克海峽海冰數量增加數年后又減少的現象）結合材料和問題撰寫德雷克海峽海冰周期性變化的科研

報告[6]。

借助上述三種類型的作業，將整個課時所學的內容通過不同形式、不同結構的作業融合起來，通過基礎作業設計檢驗學生課堂所學內容的牢固程度；通過拓展類型的作業引導學生將課堂內容應用于具體實例分析過程中；通過實踐作業設計的方式，引導學生將所學知識應用于具體實例的分析中，提升學生實踐能力。

此外教學評一體化地理課堂模式構建過程中，還可以組織跨學科活動，通過跨學科作業設計的方式，以地理學科知識為核心，串聯其他學科知識，幫助學生建立起多元知識體系，提升學生綜合

素養。

結束語

綜上所述，基于“教學評”一體化的高中地理學科教學活動的組織與實施要擺脫傳統應試教育理念下地理課堂模式單一、內容局限、互動活動缺失、評價活動欠缺的重要問題，結合新課程標準要求，設定系統的評價目標、組織多樣化教學活動、實施多元化評價方法，發揮評價的診斷和引導作用，構建教學評一體化視角下的高中歷史高效課堂，實現借助多樣化活動提升學生學科綜合素養的目標。

參考文獻

[1]席彩靈.高中地理教學評一體化課堂構建策略研究[J].新智慧，2023（34）：30-32.

[2]金偉偉.基于翻轉課堂的線上線下一體化高中地理教學[J].啟迪與智慧（中），2020（10）：70.

[3]江靜華.基于“教學評一體化”的地理主題式教學探究：以“自然環境的整體性與差異性”為例[J].地理教學，2023（21）：13-16.

[4]王昌田.高中地理教學中“教學評一體化”的實踐研究[J].考試周刊，2023（45）：133-137.

[5]陳亮.高中地理教學評一體化課堂構建策略分析[J].試題與研究，2023（30）：177-179.

[6]農文仙.“教、學、評一體化”視域下高中地理大概念教學策略研究[D].昆明：云南師范大學，2023.