“美妙課堂”的構建：是何、為何與何為

［摘 要］ “美妙課堂”以“美妙”為境界追求，以求真、至善、達美為價值取向，植根于學校和地域文化之中，在立德樹人的任務驅動下，致力于提高學生的學習能力和核心素養。“美妙課堂”的構建是個系統工程，需要在以“學”為中心的前提下，變革“教”的設計，突出情、理、趣等要素，并通過和諧的師生關系來保障。

［關鍵詞］美妙課堂；源起；內涵；特征；構建路徑

［中圖分類號］" " G632.4" " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2024）06-0023-04

新課改實施以來，以構建“美妙課堂”為主要形式的課堂教學改革在江蘇不少地方尤其是蘇州的一些學校開展起來。關于“美妙課堂”的追問也越來越多：什么是“美妙課堂”？為何要構建“美妙課堂”？“美妙課堂”應當如何構建和實施？在目前的文章中，這些問題都沒有得到明確回答。很顯然，關于“美妙課堂”的探索還有很多可以深入討論的空間。

一、名與實——“美妙課堂”的內涵解讀

（一）“美妙”是境界追求

所謂“美妙課堂”，意即美好奇妙的課堂。用“美妙”一詞為課堂冠名，旨在追求一種理想的教學境界，以帶給學生美好奇妙的學習體驗。理想的課堂教學境界一般由三個部分構成，一是落實“有效教學框架”，為課堂奠定一個堅實的基礎。二是發掘知識本身的內在魅力，讓學生獲得求知的快樂。這里的知識既指事物的奧秘，又指發現奧秘的方法和過程，其核心是智力挑戰和思維訓練。三是實現課堂知識、師生生活與生命的共鳴，即展開三重對話：人與知識（世界、文本）、人與他者（教師、學生、其他人）以及人與自己（反思性的）的對話［1］。可見，“美妙課堂”是將知識、能力和素養融為一體，促進學生可持續發展的生態課堂；是建立在有效教學基礎上的充滿人文情懷、閃耀智慧光芒、洋溢成長氣息的高品質課堂。

（二）“美妙”是價值導向

“美妙課堂”的核心是“美妙”。“美妙”不僅是過程體驗，而且是價值引領，其核心是生命個體對真、善、美的渴望，即求真、至善、達美。

“真”指真知、真理、事物的真相，即符合規律。求真的課堂要遵循教育規律，包括知識自身的規律、學生的認知規律和教師的教學規律以及這些規律的有機統一。此外，求真的課堂講究真實。真實是課堂的生命，沒有真實，學習便不能真正發生，學生就不可能獲得真實的發展。

“善”是愛心、美德，在行為上指發善心、行善事。至善，指最崇高的善，也指達到至善、恢復人類善良天性的行為、方式。因此，至善的課堂是注重心靈對話的課堂。教師要經常反思自己在教學中是否注意與學生進行心靈對話與精神溝通？是否多關注學生的生命成長而不僅僅是冷冰冰的知識講授？

“美”的本義指漂亮、好看，是一種精神上的愉悅。美的課堂必須符合規律，達到和諧的狀態，即真和善的統一。從表現形式上看，美的課堂在教學氛圍、語言、節奏、過程和結尾上要美，在構思、互動、生成、評價上要妙。在美的形式、美的內容、美的過程和結果中，只要學生有美的感悟、觸動，就可以稱得上是美妙的享受。

柏拉圖把人的心靈劃分為理智、意志和情感三個部分，而真、善、美便是與這三個部分相對應的精神價值。其中，真是理智的對象，體現為科學活動；善是意志的對象，體現為道德活動；美是情感的對象，體現為藝術活動［2］。“美妙課堂”由此形成三重價值導向，即求科學之真（指向智育），至品德之善（指向德育），達藝術之美（指向美育），三者之間構成一個緊密聯系的整體。“美妙課堂”就是讓學生在三重價值體驗中，感受生命的茁壯成長。

二、源與流——“美妙課堂”的源起分析

（一）落實立德樹人的根本任務

課堂教學的根本宗旨是育人，育人是課堂教學的靈魂和命脈。過去，只看重分數、一味追求升學率的功利化教學比較盛行。這種課堂教學大多停留或局限于“教師傳授知識”和“學生掌握知識”的層面，遺忘了課堂教學的原本意義。顯而易見，“美妙課堂”的構建旨在使課堂教學回歸育人為本的正常狀態，促使課堂教學從學科知識傳授向利用學科知識促進學生全面成長轉型［3］，從以訓練測試為手段、漠視過程體驗和情感升華的“功利追逐的學習”，向以熏染生活為途徑、以素養提升和人格健全為旨歸的“價值引領的學習”［4］轉型。簡而言之，要讓學生在課堂上學得有價值、有意義，應該鼓勵學生在追求崇高的精神、靈活的思維和實踐能力上下功夫，而不是一味地灌輸死板的知識和進行重復簡單的技藝訓練。

（二）促進學習能力的有效提升

知識經濟時代，學校教育的重點是培養學生的學習能力以及為解決問題敢于冒險、善于創新的精神品質。問題是，如何呈現一種美妙的教學境界，讓學生樂學、會學，善思、深思，并在學思并進中不斷提高學習能力？構建“美妙課堂”正是基于這一考慮。通過合理變構學習過程、重組實施路徑等，可以提高學生的課堂專注力、思維靈活度和學習自信心，讓學生的學習能力在潛移默化中不斷得到提升。“美妙課堂”倡導以“學”為中心，特別關注學習過程的生動有效，注重引導學生作為主體參與到對學習內容的理解、消化和加工中來，并將知識轉化為精神成長的能量，轉變為自己的能力、品格和價值觀。學生在觀察、思考、交流的過程中，動手、動腦、動心，學習因此真正發生，知識逐步轉化為能力，能力最終升華為素養。當然，學習過程的變構和路徑的重組需要教師對課程內容及其結構有整體的把握，對學生現有水平及要達到的教學目標、實現路徑有清晰的認識。這對教師的教學理念、教學設計水平及課堂組織駕馭能力都提出了更高的要求。

（三）基于學校文化的內在訴求

西安交通大學蘇州附屬中學（以下簡稱“學校”）以“求真、至善、達美”為校訓，注重對學生進行真善美的潤澤，讓師生雙方在追求真、善、美的過程中感受到美好，從而激發生命活力。可見，構建“美妙課堂”是基于學校文化的內在訴求和回歸課堂教學根本宗旨的必然選擇。學校地處蘇州工業園區，深受吳文化的熏陶，吳文化對和諧與美韻、精致與卓越的追求，已經深入蘇州人的骨髓，鑄就了蘇州教育者的匠心意識，成為打造“美妙課堂”的不竭動力。蘇州的古典園林、小橋流水、昆曲評彈等美的元素及其蘊含的教育價值也為構建“美妙課堂”提供了豐富的營養。從范仲淹辦府學到葉圣陶的“教是為了不教”，再到朱永新的新教育理論，蘇州人的教育探索從未止步。學校以構建“美妙課堂”來推動教學改革，無疑是彰顯蘇州特色、順應時代要求的又一次探索。

三、縱與橫——“美妙課堂”的路徑構建

（一）立足“學”為中心

佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中提出，要把“學”置于教學的中心，通過實施以“學”為中心的教學，在教室里構筑一種新型的關系。也就是說，要以學定教，學大于教。以學定教，要求教師以學生的最近發展區為教學起點，因學而導，以導促學。如布置預習提綱，讓學生自學后提出疑難和困惑，再根據學生存在的疑難和困惑制訂有針對性的教學方案，保證有的放矢，提高教學的針對性和有效性。教師可以提供微課，將那些全體學生自學就能掌握、只有少數優秀學生才能理解的知識與技能“移出”課堂，讓學生在課外自學，確保不同水平的學生都能“吃飽”“吃好”。學大于教，指的是“教的法子必須根據學的法子……先生的責任不在于教，而在于學，教學生學”［5］。課堂上要限制教師的講授時間，通過“限講”確保“讓學”于學生，力爭實現“少教多學”。如規定5～8分鐘的課堂練習，保證學生當堂消化鞏固；強化師生間、生生間的互動交流，讓學生在互動交流中提升能力、展示自我；建立新的“學大于教”的評價標準，通過硬性的教學規定來調適課堂中“教”與“學”的關系，提高教師促進“學”的要求，確保以“學”為中心。

（二）變革“教”的設計

以“學”為中心的教學，向教師習慣的教學設計方式提出了挑戰。過去單純知識本位的設計理念（主要表現為活動導向和灌輸式教學設計）必須要向學習者本位轉變，向學習者的理解能力和思維發展轉變，以切實培育學生的核心素養。換句話說，即我們如何通過教學設計，引導學生真正理解和正確運用課堂上學習的知識？對此，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中指出，最好的設計應該是“以終為始”，從學習結果開始逆向思考。這意味著教師要對習慣的做法進行“翻轉”，從期望學生“學會什么”這一學習目標出發，逆向設計“學生何以學會”這一目標達成的過程，并制訂相應的評價來檢測學生對相關知識的理解和掌握程度。這樣的設計思路符合學生的認識規律，有助于促進學生對知識的理解和掌握，也有助于教師養成正確的思維習慣，避免活動導向和灌輸式教學設計中的定式思維。

教學設計是教學專業性的重要體現，在有限的教學時間內，教師究竟該如何設計自己的“教”才能引導學生有意義地“學”和“學”得有意義？這是個大問題，需要教師回歸育人的根本宗旨，持續不斷地思考、探索。

（三）突出美妙要素

教與學的美妙依賴于情感和理性的參與，豐富的情感、嚴謹的理性能帶給學生美好奇妙的學習體驗。當然，情感與理性之間要實現交融、和諧，還需要趣的加入，這就好像美食離不開調料一樣。因而，課堂教學如能以情為鋪墊、以理為支撐、以趣為調劑，可以讓學生在情美、理妙、趣濃的諸多體驗中，感受到知識的邏輯美、過程的趣味美和情感的愉悅美，并通過情與理的交融、教與學的和諧，促進學生的精神成長。

“情”是情感、情緒、情境等感性因素（也叫非智力因素），指向學習者的情緒狀態，如喜歡、厭惡、同情和信任以及是否擁有穩定、持久的內心體驗等，是學習的情感與動力層［6］，強調有意愿且有投入地學。“理”是學理、道理、規律等智力因素，揭示事物本身的客觀規律或按客觀規律處理問題，是學習的方法與能力層，強調有聯系且有規劃地學。“趣”是趣味、情趣、愛好等，屬于課堂學習的過程與潛力層，強調有互動且有反思地學，指向互動生成中探究興致的持續保持，對學習過程的不斷挖掘與反思。蘇霍姆林斯基就明確要求教師課要上得有趣，要善于激發學生的“情緒區”，使學生一直處于良好的學習狀態中。

運用情感鋪墊、充盈理性思維、保持學習興趣，課堂教學就有了靈魂、血肉和生機活力，就能夠情理交融、情理共生，給學生以美妙的學習體驗。如在“清朝前中期的鼎盛與危機”一課中，教師可抓住情、理、趣三個要素，分步進行如下設計。

第一步，由境生“情”，借問激“趣”。

播放視頻《雍正行樂圖》，展示康熙帝訴苦和愛新覺羅·昭梿追記雍正帝的兩段材料，然后提問：你認為哪段材料是真實的？為什么這兩位高高在上的皇帝會陷入“日夜憂勤”的工作狀態？真的是因為“無人憐恤”導致的嗎？

上述情境的設計，呈現了皇帝想過閑暇行樂的生活和只能日夜理政、辛苦勞累的兩難境地，打破了學生對皇帝高高在上、極盡享樂的慣常印象，引發學生共鳴，激起了學生探究的興趣和欲望。

第二步，思而明“理”，情理交融。

據乾隆皇帝所說的“乾綱獨斷，乃本朝家法。自皇祖、皇考以來，一切用人聽言，大權從無旁假”這一段話，鎖定“家法”這一概念設問：什么是康雍乾的“家法”？其實質是什么？康雍乾三位帝王制定了哪些“家法”來“乾綱獨斷”？

這三個問題從學生的最近發展區出發，以“家法”為核心，形成問題鏈，引導學生由淺入深地思考探究，既幫助學生實現了思維進階，又升華了情感，實現了情理交融。在此過程中，問題或議題是導向，情感是通道，真正要實現的是對“理”的追尋。

第三步，存疑生“情”，溫故知新。

課程結束前，據兩段史料發問讓學生課后思考：為什么說康乾盛世是“晚秋晴日”？為什么康雍乾的“家法”挽救不了近代中國落后挨打的國運？這些問題對于喜歡打破砂鍋問到底的學生來說尤其必要，能引導學生進行新的質疑和探究。而這恰恰又是教師深入研究和教學的契機，是教師設計新教學的源頭。這樣學從“疑”始，課因“疑”開，一個新的螺旋式上升的學習過程又會展開。以上三步設計，緊扣情、理、趣三個要素，瞄準有價值的情境創設、足夠積極的學習情緒、比較充分的思考交流、能超越的發展空間等教學要求，推動課堂一步步走向情與理的交融、教與學的和諧、學習與發展的統一。

（四）和諧教育關系

特級教師李希貴認為，教育學就是關系學，教育應從研究關系開始。在學校教育的諸多關系中，最重要、最根本的是師生關系。因此，建立一種新型的、和諧的師生關系非常重要。和諧的師生關系是“美妙課堂”的內在重要特征。要建立良好的師生關系，需要教師充分尊重和理解學生。尊重學生，才能與學生平等相處，創造民主寬松的學習環境，充分調動學生的積極性；理解學生，傾聽學生訴說，站在學生的立場上看問題，這樣才能更好地落實一系列教學舉措。良好的師生關系不僅是教師與學生整體的關系，更是教師與每一位學生的關系。教師要關心、幫助每一位學生，為每位學生提供適合而恰當的教育，真正幫助每位學生獲得全面而有個性的發展。

四、結束語

課堂是由人、物、境構成的復雜系統，擁有一套完整的教學程序并受諸多因素的影響。“美妙課堂”的構建是一項長期而艱巨的工程，需要學校培育美的文化環境和人際關系，構建美的課程體系和師資隊伍；需要教師用愛心、智慧和學識，在課堂教學的形式美、知識本身的邏輯美、學習認知的規律美、師生互動的生成美等方面不斷探索、深化與提升。面對學生核心素養的培養，我們不僅要勇于實踐，更需要潛心思考：如何讓課堂教學成為曼妙而深刻的人生旅程，讓學生獲得豐滿的智慧啟迪和真善美的精神潤澤？如何用人類優秀文化喚醒并滋潤學生的靈魂，打開他們的精神世界？這是一個充滿挑戰而又意義重大的課題，需要我們持續不斷地探索。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

［1］" 干國祥.理想課堂的三重境界［M］.北京：文化藝術出版社，2011.

［2］" 周國平.人生哲思錄：精神家園［M］.上海：上海辭書出版社，2012.

［3］" 陳佑清.建構學習中心課堂：我國中小學課堂教學轉型的取向探析［J］.教育研究，2014（3）：96-105.

［4］" 陳杰.高中教學：求生在“人民滿意”與突圍應試之間［J］.上海教育科研，2013（6）：60-62.

［5］" 方明.陶行知教育名篇［M］.北京：教育科學出版社，2005.

［6］" 宗錦蓮.深度學習理論觀照下的課堂轉向：結構與路徑［J］.教育學報，2021（1）：59-72.

（責任編輯" " 陳" " 明）