基于大概念的高中地理單元教學實踐研究

摘 要：本文旨在探索并分析在高中地理教育中，以“地表形態的演化”的地理教學為具體案例，建立基于大概念的高中地理單元教學模式，并分析該模式對學生的學習成效和深度理解的影響。

關鍵詞：大概念；高中地理；單元教學設計；實踐研究

《普通高中課程方案（2017年版）》明確提出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[1]。地理學作為一門多維度的學科，旨在幫助學生更好地理解和解釋地球上的自然和人文現象。然而，傳統的地理教學常常側重于零散的知識點，忽略了地理概念之間的聯系，導致學生在深度理解和綜合應用地理知識方面存在困難。為了應對這一挑戰，筆者積極探索基于大概念的高中地理單元教學方法，以“地表形態的演化”單元為例，開展基于地理學科大概念下的高中地理單元教學的實踐探究。

一、傳統地理教育的局限性

地理教學中存在專家思維教育缺失的情況，特別是在當今不斷發展和變化的世界，全球化、科技進步和社會轉型等因素對地理教學提出了新的需求和要求。

傳統地理教育存在一些明顯的局限性，這些局限性在日益變化的教育和社會環境中愈加顯著。首先，傳統地理教育往往注重地理知識的灌輸，忽視了地理思維和解決問題能力的培養，就會存在將知識內容講解完成后，學生只能夠記住各種地理數據，卻缺乏將這些數據應用到實際問題中的能力。

其次，傳統地理教育通常以靜態的方式呈現地理概念和現象，忽視了地理的動態性，因此導致教學內容無法順應社會的發展以及自然環境的變化。地理變化是不斷發展的，包括人口遷徙、城市變化、氣候變化等，但傳統地理教育的內容和方法沒有跟上這些變化，導致學生無法理解和應對地理動態性帶來的挑戰[2]。

另外，傳統地理教育往往局限于教室內的書本和地圖，未能充分利用現代技術和實地考察來豐富學習經驗，這導致了學生對地理概念的抽象理解，難以將地理知識與實際生活和問題聯系起來，這一現狀問題導致的最大局限性在于學生即便能夠掌握地理知識，也并不會讓學生在日常生活中擁有良好的問題解決能力。

最后，傳統地理教育在培養學生的全球視野和跨文化理解方面存在不足。由于缺乏對全球性問題和文化多樣性的深入探討，學生往往對世界其他地方和文化的認知有限，這一問題就會致使學生在學習時過于淺薄，并不能深入思考地理知識的實際價值。

綜上所述，時代需要學生能夠有專家思維，同時需要教師能夠用大概念統攝課堂教學，從而促進學生從知識到能力再到學科素養的提升。

二、大概念教學的理論基礎

對于大概念的定義，不同的學者有不同的表述。浙江大學的劉徽教授認為大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題[3]。大概念教學的意義在于能夠運用專家思維解決問題。

地理學科大概念是地理概念、地理原理、地理過程與地理規律等的統攝，是需要學生對地理零散知識進行建構后才能獲得的概念。中學地理中的“物質運動與能量交換”“區域聯系”“區位分析方法”和“自然地理環境特征與人類活動”等都是屬于地理學科大概念。例如學科大概念“物質運動與能量交換”能夠很好地解釋地理學科中的地理過程、地理規律等地理本質問題。

大概念教學方法借鑒了教育學領域的建構主義教育理論。根據建構主義理論，學生是積極的學習者，他們通過構建自己的知識結構來理解和解釋世界。大概念教學方法鼓勵學生主動參與知識的建構過程，通過自主探究、提問和合作學習來建立對地理概念的理解。該方法強調了學生的認知發展，包括對抽象概念的理解和復雜問題的解決能力。大概念教學通過引導學生分析和解釋地理現象，促進了認知能力的提升。地理學強調地理現象的多樣性和互連性，以及地理信息的時空特征。大概念教學方法強調培養學生的地理思維，使他們能夠理解這些地理現象的復雜性和相互關系[4]。這些研究關注學生的學習過程，提出了有效的教學策略和方法。大概念教學方法結合了這些研究成果，提供了一種有助于學生深入理解地理概念的教學方法。

三、基于大概念的單元教學設計模式

結合大概念課堂教學實踐，本文基于大概念對高中地理教學環節進行設計，具體流程為：“明確單元主題—提取大概念—確立單元目標—分配課時內容—情境任務設計—單元教學評價”。并且，以高二“地表形態的演化”單元學習為例，探討高中地理學科大概念教學的具體實施步驟。

（一）提取大概念，確定主題

在開展大概念單元教學前，要先確定統攝本單元的大概念，此處我們稱為地理單元大概念，并以單元大概念為核心來構建單元教學內容，形成單元主題，課堂引領學生形成“地形地貌”的認知范式。“地形地貌”專題是高二地理教學中的一項關鍵任務，本單元旨在引導學生深入理解地球表面的形態和地貌特征，以及它們如何與自然過程、氣候和人類活動相互關聯，從而形成有關地表形態的系統知識體系。地表形態物質在太陽輻射能和地球內能產生的內外力作用下形成各種地形地貌，從而影響人類活動。因此，本文以“地形地貌運動推動物質與能量的遷移和流動，影響人類活動”為單元大概念，確定“地表形態的演化”為單元主題。

（二）分析單元目標，統整內容

在深入研究單元內容、學情的基礎上，聚焦地理大概念核心，設計以單元預期學習成果為單元目標進行分解敘寫，從而引領學生建構單元內容的認知范式。本單元目標分解如下：第一，通過繪制示意圖，說明巖石圈物質循環過程。第二，結合某種地貌實例，推斷其形成過程，并分析其與人類活動的關系。第三，能運用資料說明區域地質災害成因及避災、防災措施。

本單元大概念統攝人教版（2019）高中地理必修1第四章“地貌”、第六章第二節“地質災害”和選擇性必修1第三章“地表形態的塑造”的相關內容。通過圍繞“地形地貌運動推動物質與能量的遷移和流動，影響人類活動”單元大概念，聚焦“地表形態的演變”核心問題，將單元學習內容歸納如下：第一，巖石圈的物質循環，介紹地形地貌演化的物質基礎即三大類巖石的相互轉換；第二，地表形態的形成和演化。解釋各種地表形態是如何形成的，包括地質作用（內力和外力作用）、氣候影響和人類活動等，學生將研究地質過程、風化、侵蝕和沉積，以理解地表形態的演化和地形地貌的形成原因；第三，地表形態與自然災害。探討地表形態與自然災害（如火山爆發、地震、洪水）之間的關系。學生將學會如何評估地形特征對自然災害的影響。第四，地表形態與人類活動。研究人類對地表形態的影響，包括城市化、土地利用、采礦和環境保護。學生將分析人類活動如何改變地表形態。

本單元以該大概念統攝，圍繞“地理物質（巖石圈的物質循環）—地理作用力（塑造地表形態的力量）—地理過程（地形地貌形成過程分析）—地理結果（地形地貌特征描述、地質災害）”這一主線，重構大單元學習體系。

（三）設置情境任務，探究突破

基于大概念的單元教學中，需要教師將地理單元知識設置在一個大的真實情境下，同時結合課時安排在單元大情境下設計次一級的情境下展開課時內容探究，在各課時中，教師利用“情境事實呈現—問題探究—知識總結—知識遷移應用”模式開展課堂教學。大情境教學下的知識與情境相結合，有利于學生思維的建構。例如在本單元教學實踐中，圍繞核心問題“地表形態的演化”，根據汶川地震圖片及視頻設計“我國西南地區為什么多地質災害？”的大情境，各課時在設置情境任務引領學生自主探究，具體情境問題如下：第一課時，進入云貴高原尋石灰巖—探尋巖石圈的物質循環；第二課時，尋找汶川—探內力作用及其地貌；第三課時，走進虎跳峽—探外力作用及其地貌；第四課時，看汶川地震—探尋地質災害成因及避災、防災措施。

在“地表形態的演化”單元教學中，可通過教師講授、實驗模擬、圖像視頻和小組合作項目討論等方法幫助學生深入了解中學地理的關鍵概念，培養他們的地理思維和問題解決能力，同時使他們認識到地球表面的多樣性和復雜性。這一課程設計旨在促進學生對地理知識的深刻理解，使他們能夠更好地應對高考。選擇適當的教學策略和資源對于學生的深度理解至關重要。實驗模擬在基于大概念的地表形態教學單元中扮演著至關重要的角色。通過模擬地表形態的形成和演化過程，學生可以在控制實驗條件的情況下觀察相關的地理現象。這可以幫助他們理解地表形態背后的基本原理[5]。例如，使用沙盤模型來模擬風蝕和水蝕對地貌的影響。在教學資源方面，教師可以利用地理信息系統軟件和衛星影像。通過使用地理信息系統，學生可以實際操作地理信息，深入了解地表形態的空間分布和變化。在教師講授過程中，可以采用概念地圖作為教學策略，通過創建概念地圖，學生可以將不同的地理要素和過程相互連接，以幫助學生可視化地表形態與其他地理概念之間的關系，形成更全面的理解。

為了設計和實施有效的課堂實驗，教師需要考慮以下幾個關鍵因素。首先，教師應該明確定義實驗的學習目標。這些目標應該與地表形態的相關概念和大概念密切相關。例如，實驗的目標可能是讓學生了解風蝕對沙漠地貌的塑造作用。通過明確定義學習目標，學生將知道他們預期從實驗中學到什么。其次，實驗的設計應該包括清晰的步驟和材料清單。例如，如果實驗涉及模擬河流的侵蝕過程，步驟應包括設置實驗條件、測量數據和分析結果的過程。材料清單則應列出所需的實驗工具和設備，如沙盤模型、水槽和沙子。在實驗過程中，教師應鼓勵學生積極參與，這包括讓他們進行實驗操作、觀察現象、記錄數據和提出問題。通過積極參與，學生將更深入地理解實驗中涉及的地表形態概念[6]。此外，實驗的反思和討論是關鍵的一步。在實驗結束后，教師可以引導學生討論他們的觀察、數據和結果。這有助于學生將實驗中獲得的信息與課堂上學到的理論知識相結合，形成更全面的理解。最后，教師應該評估學生在實驗中的表現。這可以通過觀察他們的實驗記錄、聽取他們的討論以及提供反饋來完成。評估有助于確定學生是否達到了實驗的學習目標，以及是否需要進一步的指導或強化。

（四）及時獲取單元教學評價

學生通過大概念單元教學的學習，目的是能夠很好建構知識內容，形成專家思維，提高地理實際問題的解決能力。在大概念地理教學的實踐中，教師應全面評估學生的學習成效，以確保他們對地表形態的理解和知識水平得到有效提高。

學生學習成效的評估包括多個方面的考查，旨在深入了解他們在教學單元結束時所取得的成就。首先，采用試題測試類作業設計來測量學生的地理知識水平。這份試題類作業設計要求按照單元課時目標標明作業目標，知識覆蓋了地表形態大概念的各個方面，包括不同地貌特征的識別、形成原因的解釋、地理過程的理解等。測試包括選擇題、填空題和解答題，以全面評估學生的知識掌握情況。通過分析測試結果，教師能夠確定學生在具體知識領域的強項和薄弱項，為個性化學習提供依據。其次，關注學生在課堂解決情境問題的過程性思維表現。通過觀察他們在課堂上的積極參與、提問、互動以及完成作業和實驗的情況，教師能夠了解他們在學習過程中的投入程度。這有助于評估他們對地表形態大概念的興趣和理解程度。第三，采用活動類實踐探究作業測量學生對真實情境地理知識遷移運用的能力。在本單元學習之后，設計“霍童溪之旅”的活動探究作業。本活動通過調查家鄉當地河流地貌為主題，掌握調查地貌的方法和描述該河流地貌的特征，分析該地貌形成原因及與當地人類活動關系。

四、大概念視角下的單元教學實踐意義

基于大概念的單元教學方法在地理教學中具有顯著的有效性。這種方法強調整合性學習和思維建構，使學生能夠更深入地理解地表形態的復雜性。通過將地形與其他地理要素相結合，學生能夠建立更豐富的知識網絡，更好地理解地球表面的各種特征和過程。通過實踐，學生能夠更全面地理解地表形態的原因和影響，不僅僅是簡單地記住事實和數據。

基于大概念的教學方法不僅在地理知識的傳授上具備顯著的效果，還在學科整合和綜合能力的培養方面發揮了關鍵作用。通過與其他學科的融合，學生能夠更全面地掌握知識，理解地表形態的原因和影響。這種綜合性學習使學生能夠看到不同學科之間的關聯性，培養了他們的綜合能力，例如跨學科思考、問題解決和系統性分析能力。此外，基于大概念的教學方法也有助于培養學生的批判性思考和判斷能力。他們需要學會在綜合性學習中分辨信息的可信度，理解不同領域的知識如何相互關聯，以及如何運用這些知識解決復雜問題。

結束語

本文探討了基于大概念的單元教學方法在高中地理課堂中的實踐與應用。通過對“地表形態的演化”為例，展示了這一方法如何促進學生的系統思考和綜合能力的培養。通過不斷地實踐和改進，可以更好地滿足教育的需求，培養出具備專家思維和創新能力的學生，他們將能夠更好地應對未來的挑戰。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]郭莎瓊，殷淑燕.基于核心概念的高中地理單元教學設計：以人教版教材“水循環”和“陸地水體及其相互關系”為例[J].中學地理教學參考，2023（11）：43-46.

[3]劉徽.何為大概念[J].當代教育家，2022（7）：38-43.

[4]張航，楊建紅.地理單元教學設計的理論內涵與基本環節[J].地理教學，2023（7）：10-13，18.

[5]楊金燕.基于學科核心概念的高中地理單元教學建構與反思：以“區域聯系”為例[J].中學地理教學參考，2023（13）：43-47.

[6]羅威.基于大概念的高中地理單元教學理論與實踐[J].基礎教育課程，2021（22）：58-63.

本文系寧德市基礎教育科學研究2022年度立項課題“基于大概念的高中地理單元教學實踐研究”（課題編號：FJNDKY22—60）。