核心素養視角下高中化學大單元教學設計

摘 要：本研究聚焦大單元教學，旨在探索高中化學教學新樣態。本研究從核心素養視角分析高中化學大單元教學的意義、特征，歸納凝練高中化學大單元教學的設計原則，即整體性原則、以生為本原則、循序漸進原則，接著提出高中化學大單元教學實施路徑，即充分運用已有認知思路，實現知識結構化、引導學生建構認識思路，實現知識功能化、注重“教、學、評”一體化，實現知識素養化、達成貫徹新課標的指導要求，進一步提高高中化學課堂教與學質量。

關鍵詞：核心素養；高中化學；大單元教學；知識結構化；知識功能化

在新課改背景下，傳統高中化學教學模式已難以滿足學生的學習需求，尤其是傳統教學的單篇、單課時教學形式下，無法將化學課程知識關聯起來，導致大多數學生學習被動化、淺層化現象突出。在此背景下，為實現高品質高中化學教學課堂的構建，進一步落實高中化學核心素養的培育目的，教師應積極開展高中化學大單元教學，改變傳統教學單篇、單課時教學形式，高度統攝、歸納單元教學知識內容，拓展新型、系統的大單元教學模式，進而才能達成提升學生認知深度，助推學生從淺層學習走向深度學習，從而順利實現高中化學核心素養的培育目的。

一、核心素養視角下高中化學大單元教學意義

（一）激發學生興趣，建構知識體系

核心素養視角下的高中化學大單元教學，不僅符合核心素養導向下的教學框架內容安排，能夠有效提高學生的化學素養，同時，在依托學生實際學習情況的前提下出發，選擇符合學生認知規律的指導方式，還能夠營造主動學習的氛圍，確保學生化學知識體系的主動建構、形成，促使教師精準選擇單元內容和科學的教學方式方法，不斷推進學生對所學知識的理解與貫通，從而順利落實高中化學核心素養的培植目的。

（二）驅動學生探究，激發思維創造

大單元教學強調單元主題引領下，通過問題或任務這一媒介的師生互動形式，助推學生在化學學習中既有明確的學習方向，也有問題導向的主動學習意識生成問題的方式，指引學生在化學學習中，有明確的學習方向。而問題的產生不是教師拋出的問題，而是指向學生學習過程中產生的真實問題。只有當學生真實的學習問題被解決，這也代表深度學習的開始。在這個過程中是由于教師提供問題式、任務式、情境式等輔助化學習支架，不斷驅動、促發學生自我學習真實問題的產生，進而在教師的引領、輔助下開展自我建構知識、解決知識理解困境的過程，這不僅激活學生學習思維的活躍度，也將真正實現激發學生的學習潛能，驅動學生對化學知識的深度理解、掌握，從而自然對于學生化學核心素養的均衡發展起到積極性作用[1]。

（三）豐富學生體驗，提升核心素養

培育學生化學核心素養，作為高中化學教學的重要任務，教師采用大單元的教學設計以培養學生宏觀辨識與微觀分析能力為目的，引導學生進行自我探究式的學習，具有促使學生在學習中更好地發揮自身潛力，增強自我體驗感，讓其能夠沉浸到化學課堂學習中去，形成完整的知識脈絡，從而能夠逐步落實核心素養培養目標的作用。

二、核心素養視角下高中化學大單元教學特征分析

（一）教學內容系統性

教師在確定大單元教學內容時，要充分考慮課程標準、內容要求以及系統完整的學科知識，對教學內容進行調整、補充或刪減，確保符合大單元教學框架下的內容整合度高，系統性強等特征，才能促使學生深入參與到學習活動中，完成化學學習任務。

（二）教學方法靈活性

教師要根據學情和教學內容，靈活采用適當的教學方法，調動學生學習積極性，促進學生思維發展。以生為本教學方法，不再是傳統的講授法與問答法，而是基于學生實際情況，開展基于真實情境的任務驅動式活動，引導學生以小組討論、實驗探究等形式積極主動參與課堂，切實體現學生主體性，確保學生參與性的高效教學方法，以靈活多樣的形式滿足不同學生的需求，讓學生學會知識與技能的遷移，讓核心素養有效落地[2]。

（三）教學情境真實性

傳統教學與學生生活實際經驗存在脫節現象，這也導致大部分學生不能遷移應用所掌握的化學知識和技能去解決現實生活面臨的問題，從而限制了學生化學核心素養的健康發展。真實情境的創設不能是憑空構想，不能是理論設計，要通過文獻查閱、樣本調查等手段設計與單元內容相關性強、學生熟悉度高的情境，讓學生感受到情境是與他們實際生活有關的，他們解決這些問題是有意義的，才能真正激發學生學習興趣和熱情。

（四）教學評價多樣性

大單元教學提倡對學生學習過程和結果進行綜合評價，尤其是對學生思維結構的有效評價。所以，在高中化學大單元教學實施中，注重“教、學、評”一體化具有關鍵作用，不但能夠引領學生回顧知識掌握程度，還能夠根據評價所了解到的不同學生學習反饋情況，進一步對大單元教學設計及實施過程進行優化。

三、核心素養視角下高中化學大單元教學設計原則

（一）整體性原則

整體性原則，是高中化學大單元教學的基本原則。大單元教學要確保教學內容具有一定的串聯性，能夠促使其豐富學生學習視野，另一方面，設計大單元教學內容時，要充分了解課程標準、教材、與學情，對教學內容進行充分整合和增減，讓學生收獲知識與技能有一個層層遞進，逐步收網的過程。

（二）以生為本原則

大單元教學要堅持以學生為中心的原則，考慮學生學習大單元教學內容中思維能力、知識掌握、核心素養的動態發展情況[3]。同時，教師在設計大單元教學過程中，要激發每一位學生的課堂參與度，促使學生真正成為課堂的學習主體，不斷引導學生多思考、多回答、多合作，進而才能確保學生積極探究和學習化學內容，從而順利實現高效率、高質量、高效益的教學理想結果。

（三）循序漸進原則

在大單元教學時，教師要考慮學生認知水平，已有經驗、思維能力等狀況，應采取由淺入深、由易到難的教學開展形式，引領學生循序漸進地理解、掌握大單元相關知識要點。而在實現循序漸進的教學原則中，教師應重視以問題鏈、問題串為設計導向，這樣不僅對于學生學習思維能力起到促成效果，也避免了部分學生被動化學習狀態產生，從而確保每一位學生都能夠獲得個體最大化的知識收益和能力發展，保障學生在教師的指導引領下，不會脫離教學節奏，跟上教師教學思路，循序漸進完成化學學習任務[4]。

四、核心素養視角下高中化學大單元教學實施路徑

（一）充分運用已有認知思路，實現知識結構化

知識只有實現結構化，才能促進學生遷移應用能力的發展，只有遷移應用能力成熟化，才能確保學生化學核心素養的可持續健康發展。因此，教師在高中化學課堂實施大單元教學時，應把握單元內容，著眼學生在已有認知思路中，有效引領幫助學生循序漸進實現其單元知識結構化，這樣才能取得事半功倍的教學效果。所以教師應根據學生認識物質性質的已知學習模型進行大單元設計與教學，進而推動學生圍繞單元主題的前提下，內化高中化學單元知識內容，形成串聯化學知識線索，從而有序化、有質化地完成單元學習任務，以此達成實現化學知識結構化的教學目的。

例如，教師在本節教學中，為了幫助學生對于“物質的性質與轉化”單元內容有一個深入的學習體驗，達成對其學以致用能力的培養，教師在確立單元主題——“物質的性質”前提下，首先運用“認識物質性質的一般方法和程序模型”按照“觀察外部特征—預測物質性質—實驗和觀察—解釋和結論”的邏輯順序組織教學，讓學生通過對于鐵元素、硫元素、氮元素的物質及其應用圖文進行觀察，并產生聯想。其次，教師以本單元“鐵的多樣性”“硫的轉換”“氮的循環”中不同物理物質的化學性質進行分析討論，引導學生建立從物質類別和元素價態兩大視角認識物質化學性質的思維模式，讓其能夠準確區分物質的性質。再次，教師以演示實驗視頻的方式，組織學生來對生活應用中的不同物理物質的化學物質進行觀察，引領學生掌握不同物質性質在生活、生產中的應用。最后，教師以不同物質的性質化學知識，來對“物質的性質和轉化”單元內容進行知識結構化歸納，推動學生以學習鐵的多樣性性質為起點，對本單元物質的化學性質進行延伸學習和了解，達成學生對物質的化學性質及變化有效理解的教學目的。

（二）引導學生建構認識思路，實現知識功能化

在高中化學大單元教學中，充分利用教學素材，幫助學生構建認識思路，能夠引領學生在大單元教學框架下，實現對知識功能化的教育目的[5]。因此，教師在高中化學大單元教學中，依托單元主題來設計問題，以此引導學生拓展學習認識路徑，進而形成化學知識的認知學習不只局限于課堂的觀點，同時還能夠進一步提高學生學以致用的能力，使學生在后續學習生活中不斷地豐富并提煉其他元素，最終達成化為己用的學習目的。

例如，教師可以以“港珠澳大橋的金屬材料”為教學活動主題，讓學生以觀看多媒體視頻的方式，了解超級工程——港珠澳大橋，并從中分析物質的性質，引出背后有關于金屬材料化學性質的知識。比如：教師以“港珠澳大橋為什么選擇鋼結構作為橋梁主體架構？”提出問題，而后基于“設計要求尋找性能匹配的金屬材料”的結構化認知模式，讓其能夠以自主探究的形式，進一步完善該認識模型，以期來思考本課的主題——物質的性質與轉化，讓學生通過對于港珠澳大橋中的鋼結構對物質的性質有進一步地思考。最后，學生在自主探究和討論中，逐漸對于鐵的金屬材料性質產生了思考，并延伸出了“合金的性能取決于合金的結構”“物質的性質決定它的用途”等知識，使學生在本節學習中，不只完成了化學學習任務，也對于化學與生活之間的聯系有了更進一步地掌握，促使其對于物質的性質認知不再只停留于化學課堂，而是達成對化學知識功能化的學習[6]。

（三）注重“教、學、評”一體化，實現知識素養化

教師在高中化學教學設計中，為了實現知識素養化的教學目的，還應借助評價工作的開展，促使學生在課堂完成對化學知識的充分認知以后，實現對其知識素養化的掌握。教師應打造“教、學、評”一體化課堂，運用以評促學的方式，引領學生對單元知識的學習更進一步，讓其明確學習不足之處，提高學習效率，完成對知識的深化理解。

例如，對亞鐵鹽和鐵鹽的性質進行授課以后，教師可以引領學生運用碎片化知識系統地從宏觀層面進行多維度復習單元內容，以此來促進學生實現對知識素養化的掌握。比如：教師借助回顧實驗的方式，促進學生復習硫酸亞鐵、氧化鐵的性質目的，如實驗所需FeSO4溶液、FeCl3溶液、NaOH溶液、酸性KMnO4溶液、氯水、KSCN（硫氰酸鉀）溶液等用品，教師同時假設：（1）從物質類別角度：亞鐵鹽和鐵鹽都能與" 反應生成相應的鐵的氫氧化物，（2）從化合價角度：Fe3+具有較強氧化性；Fe2+既有___又有___，而后教師讓學生以自行設計實驗流程的方式，完成對其上述實驗用品、實驗假設，以及實驗方案、實驗步驟、現象和結論的補充。學生在完成實驗流程的制作以后，不僅鞏固了從物質類別和元素價態兩個模型角度研究物質的思路方法，也引導學生對于本單元物質的性質進行了回顧，對于物理物質和化學物質的區分有了進一步掌握。同時，教師對學生實驗設計進行評價并加以補充和完善，拓寬學生視野，豐富學生化學思維，達成對高中化學素養的培育目的。

結束語

總而言之，教師應重視高中化學大單元教學的優化創新，基于高中化學大單元教學特征和高中化學大單元教學原則，采用多元化的教學策略，并加以實施，才能夠確保學生主動參與高中化學學習活動中，達成對知識的結構化、功能化，讓學生在化學學習中，不只局限于完成化學學習任務、掌握化學知識內容，還能自然實現引領學生深度內化化學知識和發展學生化學核心素養的

目的。

參考文獻

[1]洪璐.促進學生深度學習的“物質的量”單元教學：“氣態粒子的那些事”教學設計[J].數理化解題研究，2023（27）：116-118.

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[3]張春蘭.基于情境融合的高中化學大單元教學實踐研究：以鐵及其化合物為例[J].學周刊，2023（26）：93-96.

[4]王冰清，許欽賢，趙雨晴，等.高中化學“含硫物質及其轉化”的大單元教學：以“是否有必要建設一座硫酸工廠”為例[J].高中數理化，2023（16）：75-78.

[5]張寒之，劉江田.基于“學業質量水平”要求的大單元教學設計與案例研究：以“水溶液中離子反應與平衡”為例[J].化學教與學，2023（15）：47-52.

[6]仝雯月，許雯靜，熱娜古麗·阿不都熱合曼.基于ADDIE模型的元素化合物大單元教學設計：以《鈉及其化合物》為例[J].化工設計通訊，2023，49（7）：126-128.

本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度常規課題“‘課程思政’視域下發展學生核心素養的高中化學教學實踐研究”階段研究成果（課題編號：FJJKZX23-331）。