“教—學—評”一體化對習作質量的影響

一

2022年春天，本人應邀到一所小學聽課，一位老師執教三年級下冊第八單元習作“這樣想象真有趣”，編寫童話故事。聽完課，心生想法，便建議該校校長就此課組織和實施一次教學實驗。

基本做法是：從該校同年級中選擇寫作成績相當的甲、乙兩個班，由同一位教師分別用不同教案施教，比對習作質量效果，若存在差異，就從施教方案中尋找原因。本人相信，無論是校長還是參與和觀摩實驗的老師，應該都能獲得有效寫作教學的重要和有益的啟示。

甲班，本人建議他們查找優秀案例，擇優采用其方案施教。最終，直接采用了當時的最優方案，未加改動。第一步，播放視頻，讓學生觀看各種動物固有特征變相反或者消失的動畫畫面，分享看到的現象；再讓學生朗讀根據視頻內容編成的兒歌，并告知學生“這樣想象真有趣”。第二步，出示母雞、螞蟻、老鷹、蝸牛四種動物，指名學生根據自己平時的了解分別談它們固有的特征；再出示教材中提供的四幅圖，指名學生談從中發現的這四種動物的固有特征分別發生了怎樣的變化。第三步，指名學生簡要談談還有哪些動物也會發生變化，發生變化以后會想什么、做什么。第四步，閱讀教材，明確習作要求：從教材提供的四幅圖中選擇一種動物（也可以自己另選其他動物），大膽想象，編一個童話故事；并讓學生在四人小組內進行交流和分享。第五步，閱讀繪本《愛笑的鯊魚》，以問題“你喜歡這個故事嗎”為抓手，讓學生分享閱讀感受。教師小結：想象豐富奇特，故事情節一波三折。第六步，學生動筆寫故事，然后組織講評，提示：A.故事中的動物特征要消失或者相反；B.要有一個主題；C.情節要奇異。第七步，總結本課學習收獲，布置作業。

乙班，則采用本人提供的教案。第一步，呈現教材中母雞會飛的圖片，教師講述母雞會飛以后的故事；緊接著引導學生抽取出故事的情節支架：誰變成什么、他為什么要變、他是怎么變的、變后遇到了誰、他們之間發生了什么事、做這事時遇到了什么困難、怎樣克服困難、故事的結局怎樣。第二步，根據上述情節支架的8個要點，將教材中螞蟻變大的圖片設計成多幅連環畫，指名數位學生看圖講述故事。講述過程中，相機引導學生用上動作、語言和心理等描寫。第三步，先指名10～15名學生談還有哪些動物變成了什么、為什么要變，要求不重復同學說過的；然后同桌之間交流自己選定的動物是怎么變的、變后遇到了誰等情節支架中剩下的6個要點。第四步，出示要求，讓學生動筆寫故事：（1）故事情節完整（即上述8個要點齊全），得8顆星。（2）運用動作、語言、心理描寫，得3顆星。（3）故事內容與其他同學不同，得3顆星。（4）字跡工整，得2顆星。第五步，根據上一步驟中的評價標準組織評價，并讓學生對照標準完善自己的習作。

二

甲班的課結束了，執教教師對教學效果十分滿意和欣慰。畢竟是直接采用經過層層遴選進入最高層級的精品課教案，教學內容趣味性極強，契合本學段學生的身心特點，教學過程環環相扣，教學手段豐富多樣，還有執教教師基本功過硬的加持。課堂上，學生學習熱情高漲，發言踴躍，場面十分熱鬧、好看。乙班的課堂場面，其熱鬧與好看絲毫不遜色于甲班。執教教師和觀摩者根據平時施教和觀課的經驗，直覺兩個班學生表現不分上下，特別是學生動筆前的表現，他們一致以為，教學成效難分伯仲。但是，等到翻閱完學生提交的全部習作，執教教師卻明顯感受到兩班習作質量的差異。

首先，從想象的長度看。這里的想象長度是指學生習作的篇幅長短。甲班，48人全部參與實驗，平均字數約172字，最長字數366字，最短字數58字，無人超過400字，超過300字的僅有1人。字數在100～200之間的學生占比最多，達28人。乙班參與實驗45人，平均字數約273字，最長字數529字，最短字數145字，超過400字的有4人，超過300字的有14人。字數在200～300之間的學生占比最多，達24人。兩個班級學生都處于習作起步階段，寫作基礎相當，語言風格相似，文章長短與故事情節是否豐實和故事內容是否豐滿，都直接相關，因此，習作長短可作為判斷學生習作質量高低的最直觀指標。從這一指標看，分別實施兩種教學方案，習作質量存在顯著差異。

其次，從想象的寬度看。這里的想象寬度是指班級習作題材的總量。甲班習作，除了寫教材提供的母雞飛上天空、螞蟻體形變大，蝸牛速度變快、老鷹膽量變小外，其他題材只有烏龜速度變快、獵豹速度變慢、老虎膽量變小、兔子尾巴變長這四種，故事內容相似程度較高。乙班題材則豐富多樣，除教材提供的以外，還有小鳥會生活在海里或體形變得巨大、小魚可以飛上天空、烏鴉變得色彩艷麗、刺猬失去了尖利的刺、鹿的角變得又短又小、母豬可以飛向外太空……全班習作極少出現相同的題材，即使少數習作題材相同或相近，但故事內容并不相同，說明采用該方案更有助于發展學生想象的創造性。

再次，從想象的品質看。這里的品質主要指能通過想象表達自己的寫作意圖或思想感情。想象固然可以也必須天馬行空，但想象的風箏無論飛多遠，都須牽以一條繩線，即作者的寫作意圖。所有中外童話故事概莫能外。一般說來，意圖越集中、越明晰、越深刻，想象便越有高品質。甲班學生的想象大都像這樣：蝸牛喝了露水，跑得飛快；發現螞蟻被蜘蛛粘在網上，救了螞蟻，便和螞蟻幸福地生活在一起。蝸牛為何要與異類螞蟻一起生活？為何跟他生活才幸福？這樣寫到底要表達何種意圖？乙班學生的想象大都像這樣：冬天快到了，螞蟻隊長發動大伙儲備過冬糧食。小螞蟻杰克想給大家一個驚喜，他來到果園，但搬不動任何水果。夜間，他夢見自己變成巨人。第二天醒來，他果然變成“巨蟻”，力大無窮，為大家搬回各種各樣的水果，受到大家的稱贊。習作中，小螞蟻變成“巨蟻”的前因后果都交代得清清楚楚；小螞蟻愿望的實現，曲折地表達了習作者渴望心想事成、夢想開花的美好心愿。總體上，乙班學生想象的品質要遠遠高于甲班。

兩個班級課堂場面一樣好看，但習作質量的差異為何如此顯著？

三

造成顯著差異的原因有多種，任一原因也大都可從多個學理視角加以詮釋。但限于篇幅，本文側重從一個視角詮釋其中一個重要原因：乙班“教—學—評”一體化，而甲班在教、學、評上存在脫節。

所謂“教—學—評”一體化，就是教師為幫助學生完成學習任務、實現學習目標而教，學生為完成學習任務、實現學習目標而學，評價圍繞所教、所學進行。落實“教—學—評”一體化的重中之重，在于以下兩個要領：

第一，為“真需”而教而學。必須找準學生完成學習任務、實現學習目標真正需要的知識、技能或關鍵能力，而“真需”又往往表現為學習的最大障礙或困難，為“真需”而教而學，即教學內容和教學措施要奔著破解學習障礙和困難而去，學生已知和已會的知識、技能，或者不需要用力地教與學而學生便自知、自能的知識和技能，必須堅決地從教學內容中剔除出去。以“這樣想象真有趣”為題編童話，甲班把教學的著力點放在“這樣”二字上，在有限的40分鐘內，看視頻說現象，看圖說動物特征，看教材提供的圖片說動物特征的變化，就耗去占比很大的寶貴的時間。這樣做的目的無非只有一個，那就是讓學生明白，今天編的故事，主角的特征必須發生變化。這個目的，只要教師一兩句話便能達到，何須如此用勁地教與學？對于編寫童話故事，關鍵或最難之處何在？當然是生成故事情節，這才是“真需”。可是甲班卻對此輕描淡寫，很少著力。與此相反，乙班從始至終一直圍繞生成故事情節而教而學：第一步，在教師示范講故事后，讓學生提取出8個情節支架的要點。第二步，圍繞這8個要點設計連環畫，讓學生在看圖說話中加以內化。第三步，學生圍繞這8個要點口頭編故事。第四步，學生繼續圍繞這8個要點寫故事。第五步，圍繞這8個要點評故事。教與學全都致力于生成故事情節的“真需”上，而且，所教、所學完全一致、一體。

第二，學習任務和評價任務融為一體。從上述乙班的教學步驟中，雖不能直接看到教學目標，但可以間接看到：在口頭編故事和動筆寫故事兩個步驟中，教師都提出非常具體而明晰的學習任務，透過這些任務不難想見，其教學目標也具體、明確。第五個步驟，把第四個步驟中的寫作要求——核心是故事情節要有8個要點——作為評價標準，評價任務與學習任務融為一體，即學習任務同時也是評價任務。這樣設計，使評價完全融合或鑲嵌在教與學的整個過程之中，從而真正實現“教—學—評”一體化。甲班進入講評環節，出示了提示“A.故事中的動物特征要消失或者相反”，這固然與其所教、所學一致，但脫離了學習的“真需”；而“B.要有一個主題”，則完全不在之前的學習任務中；“C.情節要奇異”，在閱讀繪本的環節，倒是稍有提及，但僅僅點到為止，除了所教、所學非“真需”部分外，教、學、評總體脫節。此外，評價標準的清晰具體也格外重要。乙班融合在學習任務中的評價標準沒有概念性、抽象性的字眼，具體可測，學生一眼可識、可解。而甲班講評的提示“要有一個主題”“情節要奇異”，抽象性較高，三

年級學生理解起來相當

困難。

這就是兩個班級課堂場面一樣好看，習作質量差異如此顯著的重要原因。讀者朋友或許疑惑，在施教乙班過程中，教師根本沒有講授甚至沒有只言片語提及想象要表達自己的意圖或自己的思想感情等寫作知識和技能，學生習作又是如何做到的呢？奧秘就在前兩個教學步驟中：教師示范講述故事和學生看連環畫講述故事，都包含了8個情節支架的要點，其中就有“為什么變”，即“變”的動機，它是故事情節生成的動力源和出發點。在教師示范講述中，學生置身于故事情境，尤其是動口、動腦參與看連環畫講述的切身實踐，已經直觀體驗和知曉沒有無緣無故的“變”。這也是一種隱性學習。于永正先生晚年恍然頓悟，寫下《如果時光倒退十幾年，讓我再教一屆小學生，該有多好！》，他說：“語文能力不是講出來的，學習興趣不是講出來的，情感態度更不是講出來的。講，真的作用有限。”這是先生畢其一生的經驗之談，與隱性學習理論、杜威“做中學”和具身認知心理學核心觀點同理。■

（作者單位：福建集美大學、廈門東海職業技術學院）

責任編輯 郭艷紅