任務進階：隨文識字的言意增值策略

斯霞老師主張“隨課文識字”，探索借助課文幫助學生快樂識字的路徑。2022年版課標背景下，怎樣開展任務進階式的隨文識字，實現隨文識字的言意相生呢？

一、源于生活：同音“相聯”，建構有意義學習

1.求同存異，落實正音任務。生活中經常利用已知的相關詞語制造諸多智慧叢生的“諧音梗”，識字教學亦可利用漢語言的同音詞巧做文章，建立新舊知聯系，助力言意相生的隨文識字。如經典童話故事《小馬過河》一文中有生詞“磨坊”，“坊”是多音字，在這里“磨坊”與“磨房”的意思有細微差別，但是讀音相同。正音階段，教師可以先喚醒學生生活記憶：“同學們，生活中見過推米磨面的房子嗎？”進而揭示：“瞧，它的名字叫‘磨房’，兩個字是這樣寫的。我們課文也有一個跟它讀音一樣的生詞——‘磨坊’。來，我們一起讀三遍。”通過聯系生活中見到的磨房（城市的學生沒見過磨房，可以借助磨房圖片），引領學生在讀音上建立新舊知的聯系，幫助學生先行讀準“磨坊”的音，讓“陌生的”熟悉起來。

2.言意相生，達成理解識記。求同存

異，學貴有疑。在掌握讀音的基礎上，教師可以進階式啟發學生思考：“房”與“坊”這兩個字音同形不同，卻都能與“磨”組成詞，“磨房”與“磨坊”的意思有什么不同呢？自然而然地引發學生對同音詞的不同意義產生探究學習的興趣。教師先引導學生觀察二者的異同，初步了解不同形旁和基本的造字規律。接著讓學生借助工具書，知道“磨房”就是簡單地把糧食加工成面粉的房子；而“磨坊”，是能夠把糧食深加工的地方，比如做豆腐等產品，“磨坊”包含的內容更多。漢語言文字是音、形、義的綜合體，通過這樣的教學，引導學生在對比中求同存異，輕而易舉地厘清兩個詞語的細微差別。

3.舉一反三，強化鞏固識字。漢字的學習，需要舉一反三，在拓展遷移中不斷地鞏固，強化記憶。教學時，可以由磨面粉的磨坊叫“面坊”進行拓展，磨制油的磨坊稱為“油坊”，染布的作坊叫“染坊”，等等。巧妙橫向延伸，在舉一反三中，幫助學生積累更多的詞匯；在舉三反一中，幫助學生強化鞏固識記生字。 更為重要的是，這樣遷移拓展會讓學生在識字過程中發現中國漢字太神奇了，會極大限度地激發學生熱愛漢字，對博大精深的漢語言文化產生濃厚的學習興趣。如此，文化自信這個核心素養將逐漸通過識字教學落地，并在學生心底里生根發芽。

二、生于文本：反義“相望“，瞻前顧后知深淺

1.聯系下文，具象思維知其義。識字不僅要正其音，更要知其形、明其義。而理解生字詞的意思，不能只靠查閱工具書，進行直白的翻譯，更多的要借力文本，“瞻前顧后”，隨文理解。《小馬過河》一文中要求認識 “淺”字，而文中亦有“深”字，它們恰巧是一對反義詞，作者創作可能無意為之，編者編排也許并非刻意安排，但教者可以抓住這一契機，在互文關照中理解生字的意思。先通過閱讀任務的布置，引領學生聯系下文，從“剛沒小腿”“蹚過去”等語句，讓學生結合自身部位體會“小腿”的部位，或者聯系生活中蹚水的經歷，體會“淺”字的意思。進而聯系下文“水很深”“淹死”等語句，讓學生體會“深”的具象性，反向理解“淺”的意思。通過具體語句，從正反兩個角度加深對生字意思的理解，讓“淺”字深刻起來。

2.以讀促識，換位思考悟其情。在初步理解的基礎上，引領學生換位思考。面對淺淺的“剛沒小腿”的小河，老牛過去可以說是毫不費力、易如反掌。如果自己是老牛，在說這句話的時候一定是輕描淡寫、不以為然，甚至嗤之以鼻。相反，松鼠強調“昨天、掉、這條河、淹死”，表達了內心對這條“深”河的恐懼，言辭間既有后怕，還有難過，更有擔心與勸誡。情至聲出，學生在理解“深”的基礎上，讀小松鼠的話語，真切之情溢于言表。讀誰像誰，聲色俱出，語氣、語調是怎樣的，學生自然心領神會。不僅是表面聲音的粗細，更能讀出老牛和松鼠不同的心情和心境。在讀書中既鞏固識字，又以識促讀，“讀懂義”“讀入境”“讀出情”，可謂一舉多得。

3.深淺自知，以文化人明其理。語文要發揮學科育人的作用，要巧妙地把識字與做人做事的道理勾聯起來。面對同一條小河，老牛、松鼠卻給出相反的答案，小馬進退兩難。怎么想？怎么做呢？小馬的做法值得大家學習，今后在外面遇到類似的事情，首先不要盲目相信別人，但也不能貿然行事，要問媽媽，問最親近的人。通過閱讀理解馬媽媽的話，懂得言語要義：凡事如果沒有準確的答案，就要學會“摸著石頭過河”，學會嘗試，在具身體驗中深淺自知，這是一種自然的生存之道。

隨文識字要能抓住關鍵字詞，進行“知其義”“悟其情”“明其理”的進階式教學，一來發展學生的語文思維，達成高效識字的目標；二來以文化人，引領學生悟得做人做事的道理。只有這樣，才能真正體現語文課程工具性和人文性的統一。

三、長于情境：近義“相析”，身臨其境厘細微

1.還原生活情境，體態語言感知。楊再隋教授認為：真實的語言情境產生于真實的言語交流，真實的語言情境發源于生命的童年，真實的語言情境發生在豐富多彩的生活中。“擋”和“攔”是一對近義詞（“擋”字要識），同時出現， “擋”和“攔”分別是什么意思？教學時可以先還原生活情境，引領學生體會真實生活中“擋”和“攔”的畫面，再請同桌之間互動，用動作表現出來。學生會站起身來，模仿生活，伸出手臂之后作阻止狀。順勢揭示：“擋”和“攔”都有阻止對方的意思，看來是一對近義詞。在此基礎上，繼續啟發：從大家的動作中，老師看不出二者有什么區別，但近義非同義，精準理解才能恰當運用詞語。讀讀課文中的相關句子，再想一想。教學時，教師不要急于揭示不同，而應讓學生在文中走個來回自己發現，這是隨文識字的必由之路。

2.回歸文本情境，微言大義深思。王榮生教授將語文學科的學習情境分為：為了學習的真實的問題情境，為了學習的真實的溝通情境，為了學習與文本對話的文本情境。要精準理解“擋”字，需要引領學生回歸文本情境，進行深思比對：一條小河“擋”住小馬，河水雖流動，但小河相對位置是靜止不動的，只是一種客觀狀態；“從樹上跳下一只松鼠，攔住他……”中的“攔”，是小松鼠主動為之，阻止小馬前行。無獨有偶，“阻擋犯規”是籃球比賽中的官方專業術語，防守隊員必須是首先站好位置并保持一定距離阻攔持球者進攻才不犯規，此為“擋”，即防守者要先于進攻者而客觀存在于相應的位置上。所以，“擋”和“攔”在規范使用時有一定的區別，教學時不可含糊其辭，應結合文本情境，讓學生通過“擋”和“攔”的肢體表演，體會用詞的精準，進而準確領會生字的微言大義。“擋”通常表明的是一種客觀狀態，而“攔”字帶有一種明顯的主觀行為。文中“一條小河擋住去路”和“小松鼠從樹上跳下來，攔住去路”是經典文章中準確用詞的典范，教學時應抓住契機，回歸文本，精準識字。

3.創設教學情境，識讀一體雙贏。“從朗讀中能聽出一個人的語感，語感好的人理解力和表達力就強，反之就差。”特級教師于永正先生如是說。隨文識字要寓識于讀，亦要以識促讀，達成情境相融、識讀一體。在學生知曉

“攔”和“擋”的細微差別之后，可以創設教學情境，引領學生與文中角色換位，通過朗讀傳達兩個詞語的不同意韻。“突然，從樹上跳下一只松鼠，攔住他……”一句，要突顯“攔”字，表現小松鼠的急切、擔心和積極主動性。而“一條河擋住了去路”，雖是小馬難為情地說，但主要是客觀描述，朗讀時不宜牽強造作。“我……我過不去”體現其難為情即可。從某種意義上講，如果識字時沒有真正明其言，知其義，在朗讀時就會有所偏差，甚至出現笑話。讀是學習手段，也是學習目標。在識讀一體化的教學中，學生不僅在讀中鞏固識字，而且在理解字詞的基礎上讀得有情感，形成良好的語感，此為教學雙贏。■

（作者單位：江蘇徐州市銅山

區教師發展中心/江蘇徐州市銅山區特殊教育中心）

責任編輯 張 茹