混合式教學(xué)場(chǎng)域高校教師應(yīng)當(dāng)何為

摘 要：新技術(shù)與高等教育的深度融合，催生了線上線下混合式教學(xué)場(chǎng)域及依托該場(chǎng)域形成的教學(xué)模式。混合式教學(xué)場(chǎng)域一般包括教師教學(xué)場(chǎng)域、學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)域以及其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場(chǎng)域，且在各場(chǎng)域的交互中會(huì)形成認(rèn)知場(chǎng)域和社交場(chǎng)域。高校教師在教學(xué)場(chǎng)域變革中一方面存在專業(yè)技能優(yōu)勢(shì)向混合式教學(xué)遷移的角色期望，另一方面存在明顯的角色沖突，即教育主體與技術(shù)主體的博弈。高校教師需重構(gòu)其在混合式教學(xué)不同場(chǎng)域中獨(dú)特的角色定位，具體包括多元知識(shí)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、深度學(xué)習(xí)的合作者、教育技術(shù)的主導(dǎo)者、認(rèn)知建構(gòu)的參與者和師愛(ài)的傳遞者。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);場(chǎng)域理論;社會(huì)角色理論;高校教師;角色定位

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.7535/j.issn.1671-1653.2024.04.013

收稿日期：2024-04-09

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目（BIA240135）

作者簡(jiǎn)介：李智慧（2000—），女，四川廣安人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2022級(jí)高等教育學(xué)專業(yè)碩士研究生；周繼良（1976—），男，四川資中人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事高等教育和教師教育研究。

What Should College Teachers be in Blended Teaching Field：From the Perspective of Role Orientation

LI Zhihui， ZHOU Jiliang

（School of Educational Science，Jiangsu Normal University，Xuzhou 221116，China）

Abstract：The deep integration of new technologies with higher education has given rise to blended online and offline teaching fields， as well as teaching models formed based on these fields. The blended teaching field generally includes teachers′ teaching field， students′ learning field and other teaching participants′ auxiliary teaching field， and cognitive and social fields will be formed in the interaction among the first three fields. On the one hand， college teachers have the expectation of transferring their professional skills advantages to blended teaching in the reform of the teaching field. On the other hand， there are obvious role conflicts， namely the game between the educational subject and the technical subject. College teachers urgently need to reconstruct their unique role orientation in different fields of blended teaching， including the guide for multi-knowledge learning， the cooperator in deep learning， the leader in educational technology， the participant in cognitive construction and the transmitter of teacher′s love for students.

Keywords：blended teaching；field theory；social role theory；college teachers；role orientation

近年來(lái)，我國(guó)政府非常重視高等教育領(lǐng)域混合式教學(xué)改革并給予越來(lái)越多的關(guān)注，不斷通過(guò)政策文件和工作會(huì)議提出相應(yīng)要求。2016年，《教育部關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》提出要推動(dòng)校際校內(nèi)線上與線下混合式教學(xué)改革^［1］。2019年，教育部推出“雙萬(wàn)計(jì)劃”，致力于構(gòu)建將線上教學(xué)與線下教學(xué)活動(dòng)融為一體的混合式“金課”^{［2］（P5-10）}。2022年，黨的二十大報(bào)告明確提出將推動(dòng)混合式教學(xué)改革等方面的教育數(shù)字化邁向更高水平^［3］。當(dāng)前我國(guó)高等教育本就需要培養(yǎng)信息化時(shí)代的卓越教師，使之適應(yīng)世界教育發(fā)展的普遍需求和中國(guó)教育建設(shè)的本土需求^{［4］（P14-25）}。因此，高校教師亟需重新審視自身在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下和混合式教學(xué)場(chǎng)域中的角色定位與作用。

一、文獻(xiàn)回顧與研究方法

（一）文獻(xiàn)回顧與研究問(wèn)題

學(xué)界首先對(duì)混合式教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行了界定^{［5］（P134-162）}。混合式教學(xué)概念最早出現(xiàn)在《美國(guó)教育技術(shù)白皮書(shū)》中，最具代表性的界定為“混合式教學(xué)融合了歷史上兩種各自獨(dú)立的教學(xué)模式，是面對(duì)面教學(xué)與在線教學(xué)的結(jié)合”^{［6］（P95-105）}；它并非簡(jiǎn)單的教學(xué)技術(shù)融合^{［7］（P231-244）}，而是旨在使學(xué)習(xí)者于極具參與感和個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境中獲益^{［8］（P274-289）}。在此基礎(chǔ)上，學(xué)者進(jìn)一步探究了混合式教學(xué)的教學(xué)模式^{［9］（P48-55）}、教師接受度和準(zhǔn)備度^{［10］（P46-53）}、教師能力結(jié)構(gòu)^{［11］（P24-28）}等方面。學(xué)界對(duì)高校教師角色定位的研究則關(guān)注具體背景與教學(xué)模式。例如，解析“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校教師的角色定位與作用^{［12］（P56-58）}，探討混合式教學(xué)環(huán)境下高校教師面臨的關(guān)鍵挑戰(zhàn)^{［13］（P1-17）}，闡述高校教師如何提升在線教學(xué)能力^{［14］（P152-157）}等。已有研究鮮有關(guān)注混合式教學(xué)場(chǎng)域高校教師的角色定位這一問(wèn)題，對(duì)該場(chǎng)域中高校教師角色期望、角色沖突也缺乏進(jìn)一步思考。因此，本研究基于社會(huì)角色理論，著力探究混合式教學(xué)場(chǎng)域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與相互作用，以及該場(chǎng)域高校教師的角色期望、角色沖突與角色重構(gòu)。

（二）研究方法

本研究以省域高水平建設(shè)大學(xué)J大學(xué)為例，基于社會(huì)角色理論框架，遵循“角色期望、角色沖突及角色重構(gòu)”的理論邏輯，采用如下兩種研究方法。一是參與式觀察。2022年10月至2023年10月，實(shí)地參與了運(yùn)用混合式教學(xué)的相關(guān)課程教學(xué)與講座，并做好觀察記錄；選擇6位教師作為觀察對(duì)象，授課教師編號(hào)依次為Q1，Q2，…，Q6，授課對(duì)象為部分專業(yè)碩士研究生和本科生（參與式觀察基本信息見(jiàn)表1）。觀察到的混合式教學(xué)有如下五種應(yīng)用方式：線上簽到環(huán)節(jié)和線下授課相結(jié)合、線上測(cè)試和線下互動(dòng)探討相結(jié)合、騰訊會(huì)議直播互動(dòng)和線下觀看相結(jié)合、觀看短視頻后進(jìn)行互動(dòng)以及幻燈片演示與線下授課相結(jié)合。二是開(kāi)放式訪談。旨在通過(guò)質(zhì)性研究揭示高校教師在混合式教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的社會(huì)角色期望與沖突，闡釋傳統(tǒng)的高校教師角色解構(gòu)的深層原因。訪談采用目的性抽樣，遵循信息飽和原則，選擇10名使用混合式教學(xué)的一線教師進(jìn)行訪談（男教師6人，女教師4人；教授6人，副教授2人，講師2人），編號(hào)依次為T1，T2，T3，…，T10；樣本涵蓋教育學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、工學(xué)等多個(gè)學(xué)科的教師。訪談內(nèi)容圍繞理解與應(yīng)用混合式教學(xué)、混合式教學(xué)場(chǎng)域中教師所面臨的角色期望以及混合式教學(xué)場(chǎng)域教學(xué)實(shí)踐中遇到何種沖突或阻力等三方面展開(kāi)。

二、混合式教學(xué)場(chǎng)域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與相互作用

（一）混合式教學(xué)場(chǎng)域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

“場(chǎng)域”是布迪厄提出的一種關(guān)系型理論，旨在分析具有相對(duì)獨(dú)立性和自主性的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。布迪厄認(rèn)為，任何場(chǎng)域的存在主要取決于其行動(dòng)者在行動(dòng)過(guò)程中所構(gòu)成的相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。場(chǎng)域有實(shí)際場(chǎng)域、由行動(dòng)者觀察到的場(chǎng)域以及由語(yǔ)言或概念表述的場(chǎng)域等三種存在形式^{［15］（P13）}。可見(jiàn)，場(chǎng)域并非單指物理環(huán)境，也包括場(chǎng)域中相關(guān)他人的行為、語(yǔ)言或概念以及與此相連的諸多因素。

在信息技術(shù)的支持下，教育空間開(kāi)始突破原有物理界限，嘗試實(shí)體空間與虛擬空間的整合與交互^{［16］（P34-43）}。混合式教學(xué)是教師在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用線上線下兩種教學(xué)方式，并將其深度融合的一種模式，它將不同教學(xué)模式進(jìn)行優(yōu)化組合而提升教學(xué)質(zhì)量。混合式教學(xué)場(chǎng)域主體結(jié)構(gòu)包括教師教學(xué)場(chǎng)域、學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)域以及其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場(chǎng)域^{［17］（P41-47）}。另外，在教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生能夠獲得對(duì)各門學(xué)科知識(shí)體系的建構(gòu)與認(rèn)知，在與教學(xué)知識(shí)體系的互動(dòng)中會(huì)形成認(rèn)知場(chǎng)域。場(chǎng)域理論認(rèn)為，任何場(chǎng)域都包含著不同行動(dòng)者的相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，且一個(gè)行動(dòng)者不可能靠其單獨(dú)力量而形成一個(gè)場(chǎng)域。在混合式教學(xué)場(chǎng)域中，不同行動(dòng)者（教師、學(xué)生和其他教學(xué)參與者）在上述的不同場(chǎng)域中能產(chǎn)生各種交互，這些交互必然會(huì)形成社交場(chǎng)域。混合式教學(xué)場(chǎng)域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與相互作用邏輯如圖1所示。圖1 混合式教學(xué)場(chǎng)域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與相互作用邏輯

由圖1可知，混合式教學(xué)場(chǎng)域包括5大場(chǎng)域。一是教師教學(xué)場(chǎng)域。它是教師們?cè)O(shè)計(jì)的互動(dòng)式網(wǎng)絡(luò)，包括線上教學(xué)和線下課堂。教學(xué)場(chǎng)域會(huì)受到教師的文化資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本（教師所表征的性格特質(zhì)與人格魅力）的綜合影響^{［18］（P120-126）}，從而形成一個(gè)復(fù)雜的環(huán)境。二是學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)域。它是學(xué)生在師生共建的教學(xué)活動(dòng)中形成的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，由淺層學(xué)習(xí)場(chǎng)域和深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域共同組成^{［19］（P41-49）}。淺層學(xué)習(xí)場(chǎng)域主要集中在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、視頻工具等物理載體中；深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域則需要通過(guò)師生互動(dòng)和學(xué)習(xí)者互動(dòng)來(lái)深化理解并應(yīng)用教學(xué)知識(shí)。三是其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場(chǎng)域。其他教學(xué)參與者在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中負(fù)責(zé)補(bǔ)充課程教學(xué)內(nèi)容、參與課程設(shè)計(jì)、管理和解答學(xué)生問(wèn)題。在混合式教學(xué)中，他們?cè)趨f(xié)助信息技術(shù)工具正常運(yùn)作方面有著不可忽視的作用^{［20］（P82-87）}。四是認(rèn)知場(chǎng)域。它主要集中在學(xué)生與教學(xué)知識(shí)體系的互動(dòng)中，其主要包括4個(gè)階段：觸發(fā)（事件）、探索、整合和應(yīng)用。整合和應(yīng)用是學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)并深度理解新知識(shí)的高階階段^{［21］（P57-68）}。五是社交場(chǎng)域。混合式教學(xué)處于開(kāi)放自由且信息豐富的教學(xué)環(huán)境之中，是一個(gè)充滿活力的社交空間。它以師生互動(dòng)和學(xué)習(xí)者互動(dòng)為核心，融合了不同的文化背景，這些互動(dòng)與文化賦予該場(chǎng)域復(fù)雜和多元的特質(zhì)。此外，場(chǎng)域理論認(rèn)為，場(chǎng)域的行動(dòng)者具有主動(dòng)性，且會(huì)根據(jù)所占有的不同資本而發(fā)揮不同程度的主動(dòng)性，能在改變場(chǎng)域的力量結(jié)構(gòu)中發(fā)揮積極作用。然而，無(wú)論是主動(dòng)還是被動(dòng)，行動(dòng)者都必須以承認(rèn)場(chǎng)域的客觀規(guī)則為前提，即場(chǎng)域內(nèi)的行動(dòng)者一方面要遵守場(chǎng)域規(guī)則，以便順利進(jìn)入場(chǎng)域；另一方面又需要不斷努力改變場(chǎng)域規(guī)則，以確立自身的主體地位^{［22］（P146）}。由于混合式教學(xué)場(chǎng)域具有開(kāi)放性和多元化等特征，其場(chǎng)域特質(zhì)也會(huì)從教學(xué)主體層面影響到教師角色及在此場(chǎng)域中所體現(xiàn)的獨(dú)特師生關(guān)系和師生交往方式。因此，高校教師重新認(rèn)識(shí)其在混合式教學(xué)場(chǎng)域中的角色定位及作用發(fā)揮是首要問(wèn)題。

（二）混合式教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)部結(jié)構(gòu)的相互作用

在由移動(dòng)技術(shù)、在線教學(xué)和面授相結(jié)合的混合式教學(xué)場(chǎng)域中，教師教學(xué)場(chǎng)域、學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)域、其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場(chǎng)域、認(rèn)知場(chǎng)域和社交場(chǎng)域并非割裂，而是交互融合共同構(gòu)成一個(gè)和諧的整體。混合式教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)部結(jié)構(gòu)的相互作用主要體現(xiàn)為以下方面。其一，教師教學(xué)場(chǎng)域不僅是混合式教學(xué)場(chǎng)域的核心場(chǎng)域，而且對(duì)其他場(chǎng)域起著不可替代的引導(dǎo)作用，甚至可以認(rèn)為它是鏈接和暢通混合式教學(xué)場(chǎng)域各組成部分的樞紐。在該場(chǎng)域中，教師不僅要傳授知識(shí)，還需合理調(diào)配線上與線下學(xué)習(xí)場(chǎng)域的各種資源，幫助學(xué)生建立人機(jī)協(xié)作學(xué)習(xí)模式，并通過(guò)有效處理學(xué)習(xí)內(nèi)容而形成認(rèn)知場(chǎng)域，同時(shí)要吸引學(xué)生積極參與教學(xué)場(chǎng)域和社交場(chǎng)域。其二，教師教學(xué)場(chǎng)域與學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)域相輔相成。雖然學(xué)生依托現(xiàn)代信息技術(shù)能實(shí)現(xiàn)獨(dú)立學(xué)習(xí)和自由學(xué)習(xí)，但教師的科學(xué)引導(dǎo)不僅能使學(xué)生順利進(jìn)入學(xué)習(xí)場(chǎng)域，而且能提高獨(dú)立學(xué)習(xí)和自由學(xué)習(xí)的效率；反之，學(xué)生在學(xué)習(xí)場(chǎng)域的積極反饋能提升教師的職業(yè)獲得感，并形成正向激勵(lì)。其三，教學(xué)場(chǎng)域與認(rèn)知場(chǎng)域之間存在深厚聯(lián)結(jié)。在教學(xué)場(chǎng)域中，教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)能激發(fā)學(xué)生求知欲，并形成新的知識(shí)認(rèn)知，即認(rèn)知場(chǎng)域建構(gòu)于整個(gè)教學(xué)過(guò)程。另外，技術(shù)媒介的引入會(huì)改變學(xué)習(xí)情境和師生交互方式，從而改變學(xué)生體驗(yàn)和參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，進(jìn)一步影響學(xué)生新知識(shí)的建構(gòu)與知識(shí)認(rèn)知的形成。其四，其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場(chǎng)域在混合式教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。這一場(chǎng)域不僅能為授課教師和學(xué)生提供技術(shù)和資源支持，維護(hù)教學(xué)場(chǎng)域和學(xué)習(xí)場(chǎng)域的正常運(yùn)作，同時(shí)通過(guò)各種反饋來(lái)改進(jìn)教學(xué)場(chǎng)域和學(xué)習(xí)場(chǎng)域。其五，社交場(chǎng)域融合于整個(gè)混合式教學(xué)場(chǎng)域。社交場(chǎng)域直接來(lái)源于教師主體和學(xué)生主體之間的交互，即貫穿于教學(xué)場(chǎng)域和學(xué)習(xí)場(chǎng)域。良好的交互能有效地提高師生雙方對(duì)混合式教學(xué)的接受度和滿意度，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。值得注意的是，引入技術(shù)主體之后，學(xué)生和教師之間增加了新的教育媒介，這使得社交場(chǎng)域的內(nèi)部運(yùn)作變得更為獨(dú)特與豐富。鑒于教師教學(xué)場(chǎng)域在混合式教學(xué)場(chǎng)域中的核心地位和重要引導(dǎo)功能，我們必須深度審視混合式教學(xué)場(chǎng)域高校教師的角色期望、沖突與定位，以助于提升學(xué)生在該場(chǎng)域中對(duì)知識(shí)建構(gòu)的主動(dòng)參與感并形成個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、混合式教學(xué)場(chǎng)域高校教師的角色期望與沖突

社會(huì)角色理論認(rèn)為，高校教師承擔(dān)著多種社會(huì)角色，他們必須深入了解各種角色并恰當(dāng)?shù)靥幚砗貌煌巧g的關(guān)系，從而滿足社會(huì)角色期望并消解角色沖突。本研究基于社會(huì)角色理論框架，構(gòu)建并遵循“角色期望、角色沖突及角色重構(gòu)”的理論邏輯（如圖2所示），著力探究高校教師在混合式教學(xué)場(chǎng)域中的角色期望與沖突。

（一）角色期望：教師的專業(yè)技能優(yōu)勢(shì)向混合式教學(xué)遷移

角色期望是指一個(gè)人扮演特定的角色時(shí)，應(yīng)該盡可能地符合社會(huì)、組織、群體、他人以及自身的期望與要求，并努力去實(shí)現(xiàn)這些期望，從而達(dá)到最佳效果^{［23］（P100）}。教師角色是教師與其社會(huì)地位、身份相聯(lián)系的被期望行為，不僅是一種形象的預(yù)設(shè)，更是一種價(jià)值選擇^{［24］（P702）}。如今，人工智能對(duì)教育的影響將越來(lái)越多地進(jìn)入教師職業(yè)工作的核心范疇^{［25］（P87-94）}，在現(xiàn)代信息技術(shù)和數(shù)字化發(fā)展時(shí)代，高校教師角色期望與定位不僅要尊重現(xiàn)代信息技術(shù)和數(shù)字化發(fā)展規(guī)律，而且要在教學(xué)場(chǎng)域?qū)崿F(xiàn)教師的專業(yè)技能優(yōu)勢(shì)向混合式教學(xué)遷移。受訪者T1認(rèn)為：“信息技術(shù)和人工智能的飛速發(fā)展使得學(xué)生不再依賴甚至有可能脫離高校教師。我們需要保持危機(jī)意識(shí)，主動(dòng)實(shí)施混合式教學(xué)。”受訪者T2談到：“作為高校教師，應(yīng)適應(yīng)信息技術(shù)變革，我也需要多多學(xué)習(xí)和實(shí)踐混合式教學(xué)。”從這些訪談可以看到，高校教師其實(shí)已經(jīng)認(rèn)識(shí)到信息技術(shù)和數(shù)字化時(shí)代賦予他們?cè)诮虒W(xué)場(chǎng)域新的角色期望和定位，以及自我改革教學(xué)與轉(zhuǎn)換教學(xué)模式（尤其是混合式教學(xué)模式）的必要性和現(xiàn)實(shí)意義，他們已經(jīng)在主動(dòng)嘗試和積極應(yīng)用新的混合式教學(xué)模式。

（二）角色沖突：教育主體與技術(shù)主體的“博弈”

當(dāng)面臨多樣化的職業(yè)需求和社會(huì)期望時(shí)，高校教師難免陷入兩難境地，并出現(xiàn)顧此失彼或無(wú)法調(diào)控自我角色的情況，最終引發(fā)教師角色沖突。角色沖突主要表現(xiàn)為角色內(nèi)沖突和角色間沖突。角色內(nèi)沖突是由于人們對(duì)某個(gè)角色的期望與要求不一致所導(dǎo)致的角色沖突形式。由于人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)與高等教育的深度融合，社會(huì)對(duì)高校教師產(chǎn)生多元化期待，具體包括轉(zhuǎn)換教學(xué)時(shí)空、革新教學(xué)理念、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式等，這勢(shì)必使得高校教師面臨角色內(nèi)沖突。角色間沖突是指?jìng)€(gè)體身兼的幾個(gè)角色所發(fā)生的沖突，當(dāng)感到無(wú)法同時(shí)滿足不同社會(huì)位置的期望和要求時(shí)，則會(huì)產(chǎn)生角色間沖突^{［26］（P20）}。因此，聚焦于混合式教學(xué)場(chǎng)域，教育技術(shù)的引入必然與教育主體產(chǎn)生“博弈”，從而導(dǎo)致高校教師的角色沖突。這些角色沖突表現(xiàn)為高校教師初步接觸在線教學(xué)時(shí)的迷茫、發(fā)現(xiàn)困難卻不知所措的困頓以及技術(shù)凌駕于人之上所帶來(lái)的焦慮。

一方面，高校教師面臨的最主要角色內(nèi)沖突是社會(huì)對(duì)高校教師的期待多元化所導(dǎo)致的沖突。受訪者T6談到：“有一次線上講座，我在互動(dòng)階段得不到任何回應(yīng)。事實(shí)是騰訊會(huì)議音頻沒(méi)打開(kāi)。我獨(dú)自摸索了一會(huì)兒，仍然非常迷茫，有同學(xué)建議我需要更為專業(yè)的助手。此刻我意識(shí)到，在我與新的教學(xué)技術(shù)之間存在一道亟待填補(bǔ)的溝壑。”受訪者T7反映了許多老師的心聲：“在線上線下方式結(jié)合的過(guò)程中，會(huì)額外增加許多工作量，使得我們無(wú)法發(fā)揮出混合式教學(xué)的真正效用。在授課中使用信息工具，這太麻煩了。”此外，在一次課堂中，我們觀察到授課教師Q6對(duì)信息技術(shù)教學(xué)設(shè)備表現(xiàn)出抗拒心理，甚至不愿意使用投影儀，他所做的唯一妥協(xié)是利用班級(jí)微信群共享PPT。Q6認(rèn)為，比起展示冰冷的圖片和文字，他更喜歡與同學(xué)們交流互動(dòng)，讓沉默課堂轉(zhuǎn)變?yōu)槌錆M活力的文化環(huán)境。然而學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并未達(dá)到Q6的預(yù)期，大多數(shù)學(xué)生都只專注于共享PPT，而不愿意主動(dòng)交流與分享。由此可見(jiàn)，高校教師對(duì)教育技術(shù)的不善利用可能會(huì)引起教師角色焦慮，也會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果。另一方面，高校教師面臨最主要的角色間沖突是作為承擔(dān)傳道授業(yè)責(zé)任的教師和作為具有獨(dú)立人格的員工之間的沖突。受訪者T2談到：“我平時(shí)上的課很多，備課都備不過(guò)來(lái)，所以我一般在網(wǎng)上尋找現(xiàn)成的在線教學(xué)資源。”受訪者T5談到：“我所教的課程一般都很難找到相關(guān)的在線資源，學(xué)校并沒(méi)有建立專門的資源庫(kù)，常常很難滿足學(xué)生的期待。而學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)則會(huì)認(rèn)為是我們自身的問(wèn)題，在這一點(diǎn)上，我也感到很無(wú)奈。”這也反映出高校教師希望通過(guò)混合式教學(xué)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，但是資源不足、績(jī)效評(píng)價(jià)管理等多方面的壓力，導(dǎo)致高校教師出現(xiàn)心有余而力不足的疑難問(wèn)題。

此外，從消極層面來(lái)看，過(guò)分應(yīng)用教育技術(shù)而導(dǎo)致的角色沖突會(huì)阻礙甚至破壞高校教師角色規(guī)范的實(shí)現(xiàn)。例如，“人工智能助教”是由美國(guó)佐治亞理工學(xué)院計(jì)算機(jī)科學(xué)教授艾休克·戈?duì)枺ˋshock Goel）開(kāi)發(fā)的一款具有里程碑意義的產(chǎn)品，其宗旨是助力高校課堂改革，提高教學(xué)效率。然而，一些教師對(duì)人工智能技術(shù)產(chǎn)生片面理解并形成過(guò)度崇拜，將人工智能當(dāng)作解放自身的有力工具，導(dǎo)致其教學(xué)主體地位讓渡于“人工智能助教”。由此，課堂成為“人工智能助教”的主場(chǎng)，教師卻成為教學(xué)場(chǎng)域的邊緣人，陷入了“身心游離”的被動(dòng)狀態(tài)，最終淪為技術(shù)的奴隸^{［27］（P44-50）}。

（三）角色重構(gòu)：混合式教學(xué)場(chǎng)域高校教師的重要轉(zhuǎn)換

隨著教育技術(shù)的不斷革新以及混合式教學(xué)方法的不斷精進(jìn)，社會(huì)期待的多元化將導(dǎo)致高校教師產(chǎn)生角色沖突，其部分傳統(tǒng)角色定位需隨之解構(gòu)。其一，高校教師不再是知識(shí)的神圣權(quán)威。在一次講座中，授課教師Q4現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查了學(xué)生中運(yùn)用ChatGPT的人數(shù)，許多學(xué)生紛紛舉手，他們認(rèn)為ChatGPT非常高效，有學(xué)生甚至認(rèn)為ChatGPT比老師提供的信息更為準(zhǔn)確。在新的教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程將不再受到教師的限制，可自主探索、實(shí)踐和交流，從而獲取更多的知識(shí)和技能。這樣一來(lái)，教師的知識(shí)權(quán)威地位將發(fā)生重大變化，學(xué)生通過(guò)新的教學(xué)模式定能并已經(jīng)成為真正的學(xué)習(xí)者^{［28］（P5-11）}。其二，高校教師不再是單純的被觀摩的授課者。授課教師Q5在運(yùn)用混合式教學(xué)的過(guò)程中出現(xiàn)了“只身一人”的“獨(dú)角戲”問(wèn)題。在授課之前，Q5播放了一部關(guān)于研究倫理的紀(jì)錄片，她希望學(xué)生們?cè)谟^看完畢之后能積極發(fā)言，談?wù)撟约簩?duì)研究倫理相關(guān)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。然而，學(xué)生卻沒(méi)有任何反應(yīng)，于是Q5便開(kāi)始講述自己的觀點(diǎn)，成為被學(xué)生們觀摩的授課者。課后詢問(wèn)學(xué)生得知，出現(xiàn)冷漠的反應(yīng)是由于學(xué)生觀看紀(jì)錄片能引發(fā)共鳴，但老師提出了指向性極其明確的問(wèn)題，限制了思維，導(dǎo)致難以暢所欲言。事實(shí)上，學(xué)生并未參與這一教學(xué)場(chǎng)域，未能發(fā)揮混合式教學(xué)的真正作用。在混合式教學(xué)環(huán)境下，高校教師需要借助新技術(shù)設(shè)備與學(xué)生共同推進(jìn)課堂教學(xué)，形成師生之間的積極反饋和互動(dòng)。其三，高校教師不再是課程的被動(dòng)執(zhí)行者。授課教師Q5的課堂沒(méi)有發(fā)揮效用的原因在于，她在按照預(yù)設(shè)的授課內(nèi)容，即完全遵照視頻播放和課程講授的步驟，成為了課程的被動(dòng)執(zhí)行者；此外，她沒(méi)有更新教學(xué)內(nèi)容，更談不上利用現(xiàn)代信息技術(shù)激發(fā)學(xué)生的興趣。在教育數(shù)字化時(shí)代，課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)和教學(xué)的重心必須轉(zhuǎn)到培養(yǎng)學(xué)生思維以及訓(xùn)練信息處理能力上，而不是停留在知識(shí)的簡(jiǎn)單陳述和技能的重復(fù)訓(xùn)練等機(jī)械學(xué)習(xí)層面。

當(dāng)前高校教師不僅嘗試緊跟數(shù)字化時(shí)代步伐，而且進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到他們需要通過(guò)角色轉(zhuǎn)換來(lái)滿足社會(huì)角色期望和促進(jìn)自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)。然而，這一過(guò)程仍然存在多方因素導(dǎo)致的博弈及沖突，其原因并不僅是科技發(fā)展和社會(huì)變遷，還有高校教師面臨的真實(shí)困境。其一，認(rèn)知層面的欠缺導(dǎo)致高校教師對(duì)混合式教學(xué)的心理接受度不足。正如T7和Q6尚未意識(shí)到混合式教學(xué)的便利性，還未嘗試便認(rèn)為其為繁瑣之事，將這一優(yōu)質(zhì)教學(xué)方法拒于課堂之外。其二，“戀舊”心理和慣性思維導(dǎo)致教師的技術(shù)準(zhǔn)備度不足。如T6和Q5雖然有心嘗試混合式教學(xué)方法，卻因技術(shù)的誤用和學(xué)生的沉默，導(dǎo)致混合式教學(xué)的失效。其三，學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源匱乏和教師管理及評(píng)價(jià)機(jī)制失調(diào)導(dǎo)致高校教師身陷被動(dòng)處境。如T2和T5盡管試圖運(yùn)用混合式教學(xué)為學(xué)生帶來(lái)耳目一新的學(xué)習(xí)情境，然而受制于學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源及教師管理和評(píng)價(jià)制度，出現(xiàn)了心有余而力不足的現(xiàn)象。因此，高校教師亟需突破這些現(xiàn)實(shí)困境，在全新的教學(xué)環(huán)境中重構(gòu)角色定位。

四、混合式教學(xué)場(chǎng)域高校教師的角色重構(gòu)

以混合式教學(xué)場(chǎng)域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與相互作用為邏輯基礎(chǔ)，結(jié)合高校教師在該場(chǎng)域的角色期望與沖突，本研究重構(gòu)了其角色定位，具體包括多元知識(shí)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、深度學(xué)習(xí)的合作者、教育技術(shù)的主導(dǎo)者、認(rèn)知建構(gòu)的參與者以及師愛(ài)的傳遞者，如圖3所示。

（一）教師教學(xué)場(chǎng)域：多元知識(shí)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者

高校教師在教學(xué)場(chǎng)域中扮演的角色不再只是知識(shí)的傳遞者，更多地是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。在混合式教學(xué)場(chǎng)域，知識(shí)創(chuàng)造者可以輕松地將信息傳遞給更多的人，這樣就可以縮短信息傳遞的時(shí)間，并且讓學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸各種不同類型的信息。總體而言，高校教師需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)更為多元的知識(shí)。其一，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)。隨著現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展，許多新興的領(lǐng)域和行業(yè)正在不斷涌現(xiàn)，而這些變化也在推動(dòng)著高等教育的重塑。當(dāng)前的專業(yè)教育不是僅為學(xué)生提供專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的職業(yè)技能訓(xùn)練，而是重在幫助大學(xué)生養(yǎng)成更加多元的能力。其二，引導(dǎo)學(xué)生利用線上課程資源，助力學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)。在教育數(shù)字化時(shí)代，除了以MOOC為代表的網(wǎng)絡(luò)課程資源，其他音頻、視頻的應(yīng)用也在知識(shí)傳播方面發(fā)揮著重要的作用。例如，“考研輔導(dǎo)大主播”“大UP主”等擁有數(shù)千萬(wàn)粉絲，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)一所學(xué)校的學(xué)生人數(shù)。隨著知識(shí)傳播方式的多樣化，傳統(tǒng)的學(xué)校教育模式正在被徹底改變^{［29］（P56-62）}。高校教師應(yīng)該積極利用網(wǎng)絡(luò)教育資源，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)并獲取多元而豐富的知識(shí)。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)域：深度學(xué)習(xí)的合作者

高校教師是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的合作者。人工智能時(shí)代，高等教育教學(xué)活動(dòng)的重心是支持學(xué)生有效利用信息資源以建構(gòu)個(gè)性化的知識(shí)體系，并有效地遷移應(yīng)用知識(shí)以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。高校教師應(yīng)該在混合式教學(xué)學(xué)習(xí)場(chǎng)域中利用人工智能創(chuàng)造有意義的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的思考和認(rèn)知，并在對(duì)話式教學(xué)中幫助他們進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和多元化創(chuàng)新。Eugene G.Kowch教授認(rèn)為，人工智能技術(shù)與教學(xué)方法的有機(jī)融合可以極大地提高學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力，并幫助學(xué)生達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果^{［30］（P5-11）}。由此可見(jiàn)，高校教師在促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。他們需要通過(guò)完整課堂的構(gòu)建，將AI技術(shù)與傳統(tǒng)課程教學(xué)相結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)更精準(zhǔn)的指導(dǎo)。多年來(lái)，許多高校教師通過(guò)混合式教學(xué)環(huán)境，積極地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的合作能力，已經(jīng)嘗試了幾種有效的教學(xué)方法。如：“餐前小點(diǎn)”，即鼓勵(lì)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，找到與課程內(nèi)容相關(guān)的熱點(diǎn)問(wèn)題；“咖啡館”，即由4～6人組成一個(gè)探究小組，共同討論線上學(xué)習(xí)產(chǎn)生的疑問(wèn)，并對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行篩選、整合與匯報(bào)；“主題話劇”，旨在幫助學(xué)生更好地理解重點(diǎn)內(nèi)容，并通過(guò)創(chuàng)造有趣情境來(lái)加深對(duì)知識(shí)的理解^{［31］（P51-53）}。

（三）其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場(chǎng)域：教育技術(shù)的主導(dǎo)者

在人機(jī)協(xié)作過(guò)程中，教師才是主導(dǎo)者，要正視教育技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)的雙重屬性。一方面，技術(shù)可以推動(dòng)人的解放。例如：計(jì)算機(jī)測(cè)評(píng)技術(shù)可以幫助教師更好地管理課堂；虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以讓學(xué)生更加直觀地理解知識(shí)；智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)可以讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)際操作。另一方面，人工智能在教學(xué)活動(dòng)中也存在潛在風(fēng)險(xiǎn)，如果過(guò)度使用，可能會(huì)導(dǎo)致人們淪為“技術(shù)的奴隸”。目前，在人工智能技術(shù)的支持下，“雙教師模式”的良好應(yīng)用能積極助推高校教師加入輔助教學(xué)場(chǎng)域。“雙教師模式”包括“教師”和“虛擬教學(xué)助理”，高校教師作為教育技術(shù)的主導(dǎo)者，與“虛擬教學(xué)助理”進(jìn)行積極匯合交互，通過(guò)人機(jī)融合產(chǎn)生合力，將取得1+1＞2的效果^{［32］（P23-32）}。“虛擬教學(xué)助理”可代替高校教師完成部分日常任務(wù)，它已經(jīng)成為高校教師的得力助手，為了更好地發(fā)揮其效用，高校教師也應(yīng)不斷提升信息素養(yǎng)，積極成為教育技術(shù)的主導(dǎo)者。

（四）認(rèn)知場(chǎng)域：認(rèn)知建構(gòu)的參與者

師生關(guān)系以知識(shí)為媒介得以建構(gòu)，知識(shí)通過(guò)教師教學(xué)行為內(nèi)化為學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，高校教師并非認(rèn)知場(chǎng)域的局外人，而是學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的積極參與者。這也意味著高校教師會(huì)對(duì)學(xué)生認(rèn)知產(chǎn)生深刻影響。在混合式教學(xué)場(chǎng)域中，高校教師應(yīng)當(dāng)有效整合線上線下的教學(xué)資源，提供多樣化的方式來(lái)選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)路徑等，從認(rèn)知類型、認(rèn)知形式、認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知結(jié)果等維度全面采集并利用參與者群體的狀態(tài)數(shù)據(jù)和教育教學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者的知識(shí)加工過(guò)程以及學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)^{［33］（P119-123）}；高校教師能通過(guò)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、創(chuàng)設(shè)有意義的教學(xué)環(huán)境來(lái)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和提升學(xué)生的高階思維認(rèn)知能力。因此，高校教師要主動(dòng)學(xué)習(xí)并適應(yīng)新的教學(xué)技術(shù)，利用人工智能構(gòu)建出“教師—人工智能—學(xué)生”三位一體的學(xué)習(xí)共同體，具體表現(xiàn)為教師作為教學(xué)的設(shè)計(jì)主體，為學(xué)生設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，然后利用人工智能促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，從而幫助學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知建構(gòu)。

（五）社交場(chǎng)域：師愛(ài)的傳遞者

目前，師愛(ài)的傳遞在大學(xué)本科教育中逐漸式微，或者說(shuō)已經(jīng)體現(xiàn)得不夠充分和明顯。因此，可以考慮借助混合式教學(xué)場(chǎng)域中社交場(chǎng)域的功能將教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)進(jìn)行傳遞。這是因?yàn)樵搱?chǎng)域能夠充分彰顯以師愛(ài)為紐帶的師生交往所呈現(xiàn)的人的交往與精神本質(zhì)。此外，智能時(shí)代的到來(lái)，將形成“人師—機(jī)師—學(xué)生”這種新型的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)。一方面，教師和學(xué)生的關(guān)系可能會(huì)更加平等，更有利于學(xué)生發(fā)展；另一方面，教師的知識(shí)權(quán)威形象面臨挑戰(zhàn)、對(duì)數(shù)字化“適應(yīng)不良”的高校教師所面臨的職業(yè)危機(jī)，也使得這種新型的師生關(guān)系存在著異化風(fēng)險(xiǎn)^{［34］（P1-12）}。因此，建立良好的師生關(guān)系和進(jìn)行有效的思想交流對(duì)于解決這些問(wèn)題至關(guān)重要。以某校信息學(xué)院的職業(yè)生涯規(guī)劃課程為例，為了更好地促進(jìn)師生關(guān)系和諧發(fā)展，自新生入學(xué)以來(lái)，便為學(xué)生和專業(yè)教師配對(duì)，利用高校小班化的優(yōu)勢(shì)滿足“全員、全程、全面”的需求。在該計(jì)劃的指導(dǎo)下，學(xué)校引導(dǎo)教師定期召開(kāi)在線會(huì)議，進(jìn)行實(shí)時(shí)思想動(dòng)態(tài)交流。這種專業(yè)課程教師提供的“分包到戶”專門服務(wù)化模式得到學(xué)生的廣泛認(rèn)可與支持，為構(gòu)建和諧的師生關(guān)系提供了有效途徑^{［35］（P5-8）}。高校教師借助這種混合式教學(xué)模式不僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的管理和服務(wù)，而且傳遞了教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)并創(chuàng)造出友愛(ài)的教學(xué)環(huán)境。

（六）高校教師混合式教學(xué)場(chǎng)域角色定位的相互作用

高校教師在5個(gè)場(chǎng)域中的不同角色亦并非各自獨(dú)立，而是相互影響，共同促進(jìn)混合式教學(xué)場(chǎng)域中教師作用的充分發(fā)揮。其一，多元知識(shí)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者是混合式教學(xué)場(chǎng)域的核心角色。高校教師作為引導(dǎo)者需引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)多元化的專業(yè)知識(shí)、參與深度學(xué)習(xí)并進(jìn)行認(rèn)知建構(gòu)。其二，教師教學(xué)場(chǎng)域與學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)域相輔相成。高校教師作為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的合作者，要謹(jǐn)記自己不僅是引導(dǎo)者，更要以平等的身份參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，即成為友好的合作者，對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)給予鼓勵(lì)與幫助。其三，由于認(rèn)知場(chǎng)域建構(gòu)于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，作為學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)參與者的高校教師更應(yīng)以全新的教學(xué)姿態(tài)對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極引導(dǎo)，以激發(fā)他們的求知欲，從而完善個(gè)人知識(shí)認(rèn)知。其四，高校教師作為教育技術(shù)的主導(dǎo)者，一方面要充分利用技術(shù)資源發(fā)揮其他角色的最大合力，另一方面要堅(jiān)定技術(shù)主導(dǎo)者的角色定位，避免有形的教師主體臣服于無(wú)形的技術(shù)主體。其五，社交場(chǎng)域融合于整個(gè)混合式教學(xué)場(chǎng)域，教師與學(xué)生交往過(guò)程中產(chǎn)生的師愛(ài)也應(yīng)得以傳遞于整個(gè)場(chǎng)域。教師的首要責(zé)任是育人，其次是育才，在全新教學(xué)場(chǎng)域中仍需保持以人為本的教育理念，營(yíng)造有溫度的教育環(huán)境，為學(xué)生提供情感支持和人文關(guān)懷。需補(bǔ)充的是，教師教學(xué)場(chǎng)域雖然是混合式教學(xué)場(chǎng)域的基礎(chǔ)與核心，但所有場(chǎng)域及其角色定位都要服務(wù)于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與感與個(gè)性化學(xué)習(xí)。

注釋：

①“百川講堂”是本研究案例院校J大學(xué)組織并邀請(qǐng)校外知名教育學(xué)學(xué)者主講的學(xué)術(shù)論壇；取名“百川講堂”，實(shí)為紀(jì)念中國(guó)近現(xiàn)代具有較大影響和改造鄉(xiāng)村教育實(shí)踐的教育家劉百川先生，他曾在該校任教和從事教育教學(xué)管理工作。

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