英語專業學生聽力混合式教學滿意度影響因素研究

楊廣燁

一、引言

《教育現代化2035》提出為了加快信息化時代教育變革，需要充分利用現代信息技術來創新并豐富課程形式。[1]教育部高等教育司吳巖司長表示為了支持高質量的高等教育，我們應該盡最大努力掌握融合“互聯網+”和“智能+”技術的高校在線教育和教學的“新基礎設施”。[2]這已成為中國和世界高等教育的重要發展方向。線上的課和線下的課發展到一定程度，互相結合，從狹義層面上來說就是模糊了分界的混合課。[3-4]翻轉課堂是線上線下混合教學的有效策略和方式，然而，它在我國仍處于探索階段，需要大量的實證研究結論來豐富它的內容。[5]從課程類型來看，翻轉課堂主要應用在大學英語、大學信息技術等基礎公共課程當中，國內外實證研究結果表明此類基礎課程在翻轉課堂中取得顯著的教學效果；[6]在英語教學領域中，多數研究集中在對大學英語課程的混合式研究，對英語專業課程混合式研究較少，需要拓寬英語混合式教學的課程類型維度；從實證研究的評價類型來看，目前基于翻轉課堂的混合式教學實證研究主要是對學習者終結性評價的研究，即研究學生成績在本模式下是否有所提高。有研究表明，翻轉課堂有利于提高學生的語言技能，但并沒有明顯提高學生的滿意度。因此，單一的評價不能全面體現翻轉課堂的實施成效。翟雪松等提出由于翻轉課堂在外語教學的績效評價是一個動態的過程，其形成性評價意義要大于終結性評價意義。[7]然而，根據國內外相關文獻分析，相較于傳統課堂和完全在線課堂，國內外關于混合式教學滿意度的研究相對較少、起步較晚。學生滿意度是評價教學信息化質量不可或缺的一個指標。[8]Oltulu 的研究分析了混合式教學對學生滿意度和學術表現的影響。[9]在中國知網近7000 條的混合式教學模式研究中檢索“滿意度”的研究，結果僅僅幾十條。[10]目前對滿意度影響因素的相關研究追求“多而全”，[11]大部分研究采用問卷調查并結合訪談對大學英語混合式教學的效果進行驗證，而對英語專業聽力課程滿意度的影響因素的探討幾乎沒有。這些實證研究存在一定的局限性：如在定量研究方面，集中在對表層的描述統計和訪談上進行研究，與結構方程模型和回歸等統計方法相結合的研究較少，對混合式教學過程中出現問題缺乏深入挖掘。[12]文秋芳將外語課堂教學創新研究進行分類，提出創新維度和四種創新類型：引進評價、引進改造、扎根本土和融通中外。[13]因此，建立可提高線上線下混合式學習實踐的整體滿意度模型顯得十分必要。

綜上所述，本研究以寧德師范學院為例，著重探討英語專業學生對英語聽力混合式課程滿意度的影響因素，探索有效提升學習者滿意度的混合式教學構建，以期為后續持續開展相關的教學提供參考。

二、混合式教學滿意度影響因素假設模型

（一）變量的確定

本研究采取美國顧客滿意度模型（ACSI）作為本研究的基礎模型，它是基于Fomell在1966年提出的瑞典顧客滿意指數模式（SCSB）創建的，一開始主要用于對商業服務和產品使用的滿意度評價，由顧客滿意、顧客預期、感知價值、感知質量、顧客忠誠度和顧客抱怨度構成的因果關系模型。[14]當顧客滿意理論應用于教學時，學生對課程的滿意度也可能較大地影響學生的學習行為和學習效果，就如同強調顧客滿意對消費者行為的影響一般，因此，越來越多的學者將其應用到高等教育領域，尤其在歐美國家，ACSI已成為教育質量評價和監督的重要參考標準。[15]在授課過程中和授課后，學生將他們的感受與預期值進行比較，態度為積極則為滿意的表現，如果感覺失望則是不滿意的表現。[16]因此本研究將基于ACSI模型，構建線上線下混合式英語專業本科聽力課程學習者滿意度模型，探索影響學習者滿意度的影響因素，從而獲得教學啟發。該模型最終所求的目標變量為：學生的滿意度，原因變量為自主學習能力、學生預期、感知價值、感知質量，結果變量為課堂行為、繼續學習意愿。

學生預期，在原模型中指的是顧客預期，在本模型中，為學生在課程開始前對本課程抱有不同方面的期待，包括對個人發展預期、對課程趣味性的期待、對考核方式的期待等。感知質量，指的是學生混合式教學過程中實際感受到的課程質量。教育行業不同于商業，因此觀測維度需要依據課程特點進行科學的劃分，分為教師維度、聽力資源、個人發展、學習平臺四個維度。感知價值，在教育領域里，感知價值很少與價格有關，而是與學習效率有關，本研究指的是相同量的知識和技能，本模式花費的學習時間更短，或在同樣的學習時間內，能使學生掌握更多的知識與技能。自主學習能力，包括自我監控、自我計劃和自身意愿三個維度，即學習專注力，不易受到外界的影響和誘惑，學習態度端正，能夠認真地完成學習任務、對學習有一定的規劃，能夠制定階段性的學習目標，很少拖延。繼續學習意愿，在混合式學習中，將顧客忠誠度替換為繼續學習意愿，愿意推薦其他人來學習這門課、愿意推廣本課程的模式至其他相關課程。課堂行為，指的是學生在混合式教學的課堂上表現出的行為，如保持注意力的集中，愿意主動回答問題。學習者滿意度，指的是學生在進行混合式學習之后，對本課程的滿意程度。從授課環節來看，分為線上課前滿意度、線下課中滿意度和線上課后滿意度三個維度。

（二）假設模型的構建

基于對ACSI 模型的分析和對相關變量的重新界定，本研究提出以下研究假設（表1），構建對混合式教學滿意度的影響因素初始模型，并進行路徑分析（圖1）和驗證假設。

圖1 研究假設

表1 研究假設

三、研究設計

本研究設計了調查問卷來驗證滿意度假設模型。在寧德師范學院開展混合式《高級英語聽力》課程教學的英語專業2017 級大三學生當中發放問卷，收集數據，采用SEM 分析方法展開研究。

在現有研究成果的基礎上，參考相關研究的意見，本研究設計了《高級英語聽力》混合式教學滿意度問卷，包含七個因素，如表2 所示。量表分為兩個部分，分別對學生滿意度和學生滿意度影響因素進行調查，共計40 題項。該問卷采用李克特五點量表計分，學生滿意度部分分為很不滿意（1 分）、不滿意（2 分）、一般（3 分）、滿意（4 分）、很滿意（5 分）五個等級；學生滿意度影響因素部分分為很不同意（1 分）、不同意（2 分）、不確定（3分）、同意（4分）、很同意（5分）五個等級。

表2 混合式教學評價調查問卷的設計

調查問卷使用“問卷星”在線問卷服務平臺，在寧德師范學院2017 級學生的《高級英語聽力》混合式課程中發放110 份電子問卷，共收回問卷105 份問卷，回收率為95.45%，本研究得到有效問卷98 份，有效率為93.33%。對問卷進行分析時采用SPSS 26.0 統計分析軟件，得到可信度Cronbach’s a值=0.991，有效度KMO值=0.898。

四、研究結果與討論

（一）相關性分析

第一，課前、課中和課后滿意度之間。由下頁表3 可得，三個階段滿意度兩兩之間都存在正相關關系，屬于顯著正相關，其中，課前和課中的Spearman 系數達到了0.911，為高度正相關。混合式教學的三個階段為互相正向的影響。Eom[17]發現，課程設計會顯著影響學生滿意度。究其原因，混合式課程的設計對于課前、課中和課后的各項任務安排是層層遞進的關系，而不是單獨的割裂關系，因此學生在某個階段的滿意度會對其他兩個階段的滿意度產生顯著影響。

表3 三階段滿意度相關性分析表

第二，各個滿意度影響因素之間，以及各個滿意度影響因素與滿意度之間。由下頁表4 可得，七個變量兩兩之間呈現0.01 水平上的顯著性，說明感知質量、感知價值、學生預期、自主學習能力、課堂行為、繼續學習意愿和滿意度總值之間兩兩有著顯著的正相關關系。其中感知質量、感知價值與滿意度總值的相關性最高，達到了0.846 和0.829，說明學生對混合式教學過程中實際感受到的課程質量（如教師、聽力資源、個人發展、學習平臺等四個維度）與本課程的滿意程度相關；與對本課程的滿意程度相關還體現在同樣的學習時間內，學生是否能掌握更多的知識與技能。

表4 學生滿意度影響因素各變量相關性分析表

上述相關分析只是簡單地考查了變量之間的相關關系，而無法探究變量的因果關系和影響關系，因此本研究在相關分析的基礎上利用AMOS 24.0 對變量間的因果路徑關系（圖2）作進一步的探究。

圖2 混合式教學滿意度結構方程模型

（二）滿意度假設模型的檢驗與修訂

本研究通過AMOS 24.0對滿意度假設模型進行了檢驗，修訂。如表5 所示，其中，H3、H6、H8、H9、H10、H12的參數檢驗值在修訂前不滿足參數顯著性標準，即p＞0.05、C.R.＜2，estimate＞1 等。表明這些這些變量對滿意度無顯著影響，因此刪除這些路徑，并對修改后的模型再次進行檢驗。最后，如表5、表6所示，大多數指標達到了或接近了理想狀態，因此本模型修訂后的擬合程度可以接受。

表5 滿意度假設模型修訂前、后參數檢驗值

表6 滿意度假設模型修訂后的擬合檢驗值與擬合標準值的比對

（三）模型的假設建議與影響效應分析

基于對滿意度假設模型的檢驗與修訂，本研究構建了混合式教學滿意度結構方程模型（圖2）。通過模型修正過程，有6 條研究假設不成立。因此，結合模型修正過程和各模型的路徑分析結果，得到以下結果，見表7。

表7 假設命題的檢驗結果

各因素之間的直接效應值即為標準回歸系數，從表8 的模型效應值可見，學生預期對滿意度、感知質量對滿意度有著直接的正向影響，標準直接效應值為0.643和0.189。自主學習能力對滿意度無直接影響，但通過學生預期和感知質量的中介作用對滿意度產生間接影響，標準間效應值為0.093。因此各因素對滿意度的總影響效應由強到弱依次為學生預期（0.744）、感知質量（0.189）和自主學習能力（0.093）。

表8 混合式教學滿意度結構方程模型的效應值

學生預期對感知質量有著直接效應，效應值為0.530，學生預期通過感知質量的中介效應對繼續學習意愿和課堂行為產生影響，效應值分別為0.501 和0.512。自主學習能力對感知質量具有直接效應，效應值為0.495，自主學習能力通過感知質量的中介效應對繼續學習意愿、課堂行為、感知價值產生影響，效應值分別為0.468、0.478 和0.482。感知質量對繼續學習意愿和課堂行為有著直接的影響，效應值分別為0.945、0.965 和0.973。

（四）研究結果

綜合分析以上結果，我們可以將學生滿意度影響因素變量間的關系大致分為兩類。

第一，有相關關系也有因果關系。如學生預期能夠對感知質量產生顯著的正向影響，感知質量會對感知價值產生顯著的正向影響，自主學習能力會對感知質量產生顯著的正向影響，學生預期和感知質量分別會對學習滿意度產生顯著正向影響，感知質量會對繼續學習意愿產生顯著的正向影響、感知質量會對課堂行為產生顯著的正向影響。

第二，因果關系不顯著，但有一定的相關關系。如學習滿意度與繼續學習意愿最為相關。其他具有相關性的因素有：學生預期與感知價值、感知價值與學習滿意度、自主學習能力與學習滿意度、學習滿意度與課堂行為、學習滿意度與繼續學習意愿、自主學習能力與繼續學習意愿。

五、結論與建議

本研究是基于翻轉課堂模式的混合式教學滿意度的影響因素研究。首先基于ACSI 模型，提出了滿意度假設模型；隨后，通過問卷調查，采用SEM 分析方法，對模型進行了檢驗和修訂，構建了結構方程模型，并確定各路徑系數，驗證假設；最后，對模型中各因素對滿意度的影響效應進行了數據分析，得到結論。提出相關的教學建議如下。

（一）充分調研學生對聽力課程的預期，滿足期待

學生預期直接影響感知質量和學習滿意度，學生預期也通過對感知質量的正向影響進而影響學習者滿意度。課程預期通過課程質量的中介效應，對繼續學習意愿和課堂行為產生影響。究其原因，學生在課程開始前對本課程抱有不同方面的期待，如對個人發展、對課程趣味性、對考核方式的期待等，與教學過程中實際感受到的課程質量感知是一致的，如教師、聽力資源、個人發展、學習平臺四個維度。學生預期當中個人發展預期的維度與感知質量中個人發展的維度相對應；課程趣味性的期待與教師對課程的設計和聽力資源的選擇相對應；考核方式的期待與教師對考核的設計相對應。

在學生預期的維度里，個人發展預期和趣味性預期路徑系數較高，為0.947和0.955，說明這兩個維度能較大程度影響學生預期。當課程的某些特征與學生的個人預期需求相適應，有利于讓學生滿意。在準備階段，對本校該年段英語專業學生對聽力學習的預期進行調研，為聽力教學設計和教學重心的把握提供參考依據；在期初課程開始之前通過課程宣講和問卷調查的形式準確定位學生需求，詳細了解本班學生的發展預期，在教學設計過程中確保教學重心符合學生的發展預期；在授課過程中，主動了解學生的想法和感受；選擇的視、音頻貼近近期時事，避免與時代脫節，努力讓課堂變得更加生動有趣，提高學生對本課程的興趣度。

（二）完善聽力教學設計，擇優聽力資源

感知質量能直接影響學習者滿意度。感知質量對繼續學習意愿和課堂行為的影響較大，是一個非常重要的影響因素。在感知質量的二階變量中，教師維度和聽力資源維度的路徑系數較高，分別為0.954 和0.958，說明學生對教師因素和聽力資源因素感知較強，教學時應多考慮教師本身的表現和聽力資源的選擇。教師維度包含教師的教學設計、教學能力、教學風格、教學態度和教師支持，其中教師的教學能力和教學態度路徑系數較高，分別為0.952和0.954，說明此兩項對教師滿意度影響最大，進而影響感知質量和學習滿意度。教師的教學能力大部分體現在對聽力課程的設計和線下的課堂組織授課中。

教師要學習不同形式的聽力教學設計，接受專業的培訓，更新教學設計，采用新策略和使用新技術，提升自身綜合素質，從而提升在學生心中的地位。轉變教師對自身角色的定位和認知，變為促成學生學習的合作者和課堂組織者。有了不同的教學態度，就會帶動教師更加積極主動地去探索和提升各方面教學能力。聽力資源維度包含聽力資源數量和聽力資源質量。教師平時需注意積累，不斷更新自己的聽力資源儲備量，而不是選擇一勞永逸。需要對聽力資源進行擇優篩選：難度方面，選擇符合本年段英語專業學生的聽力水平的聽力素材；內容方面，選擇符合時代發展背景和趨勢的聽力視頻和音頻，有利于引導學生產生正能量的聽力素材，有利于課程思政，幫助教學設計“潤物細無聲”地立德樹人。

（三）利用平臺監督學生，提高自主管理

自主學習能力是混合式教學模式得以進行的前提和基礎，也是翻轉課堂的歸宿。自主學習能力對課程質量有直接影響，并通過學生預期和感知質量的中介作用對滿意度產生間接影響。因為自主學習能力高的同學，在自學為主的翻轉課堂過程中，可以較為有效地完成教師設定的各項任務，從而提高感知質量和滿意度。它通過課程質量的中介效應對繼續學習意愿、課堂行為和感知價值產生影響。

教師在提升學生英語聽力水平的同時，還應注重學生自主學習能力的提高。教師利用學習平臺對學生學習情況的數據進行監控與分析，對學生提供針對性的監督，如發現學習專注力低，學習態度不夠端正或對學習沒有規劃的學生，應及時與學生溝通交流，減少線上成績不實的情況發生，并對其進行有針對性的引導，幫助其突破自我，提高自主學習能力，進而提升學習效果和學習滿意度。

（四）精簡教學設計，提供短視頻

感知質量正向影響感知價值。提高學生學習活動的效率是質量提升的最終目的。學生能感知學習效率，并直接影響滿意度的整體判斷。因為在同樣的學習時間內，學生感知到能掌握更多的知識與技能或感知到可以花費更短的時間學習同一內容，學生自然對本模式產生滿意。

課程設計目標要讓學生輕松地學到更多的聽力技能，把提高學習者效率放在首位。在課程設計中，應著重增加課程彈性，讓大多數學生在有限的時間內掌握更多的知識與技能，而不是只是增加學習時間和擴大強度。如果學生認為這種模式沒有優越性，反而會增加他們的學習負擔，就會產生厭煩，甚至抵觸情緒，不利于提高學生的學習滿意度。因此，教學任務設計要精簡而有效，如設計合理且讓學生“跳一跳就能夠得著”的“挑戰度”任務；又如合理控制課前線上的教學視頻長度，濃縮精華。

（五）三階段設計相融，銜接自然

從路徑系數可以看出，課前和課中的滿意度對整體滿意度影響最大。從相關性分析可知混合式教學課前線上、課中線下和課后線上的三個階段教學滿意度之間具有較高的相關性（＞0.7），三個階段是相互影響的，需要將其視為一個有機相融的整體。三個階段教學內容設計要有所側重，可隨教學重點不同而靈活改變。

因此，一個優質的混合式聽力課程設計能夠將線上和線下環節進行有機融合，過渡自然，層層遞進，能保證學習的完整性和連貫性，獲得學生的認可，從而即實現1+1+1>3的效果。