對話式教學視域下教師課堂有效提問策略研究

沈飛 馬國超 楊鳳磊

[摘 要]對話式教學是現代教學改革的方向之一，教師課堂有效提問是對話式教學實現的保證。本文集中闡述了課堂互動與交流結構、教師課堂提問、學生課堂提問三方面內容。教師課堂提問應從教師為中心向以學生為中心轉換，采取基于思維過程的提問策略是保證提問有效性的有力手段，給予學生充分的思考等待時間對教師課堂有效提問來說是必要的，引導學生課堂提問是教師提問有效性的目標和保證。

[關鍵詞]對話式教學；教師；有效提問；學生

[中圖分類號] G642? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 12-0093-05

長期以來，我國的課堂教學自覺或不自覺地遵從了教師權威、知識本位和精英主義的教育價值取向，融合而成的課堂教學在本質上是獨白式的，缺乏師生互動，不宜知識構建。隨著現代教育的發展，對話式教學成為我國現代教學改革的方向之一。[1]事實上，對話式教學由來已久，對話作為一種教學活動形式在西方最早出現于古希臘，即蘇格拉底的方法，又稱“產婆術”，指在與學生談話的過程中，通過討論問答甚至辯論方式來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己最后得出正確答案。我國將對話作為一種教學方式最早見于《論語》中孔子運用對話進行教學的過程。[2]在現代課堂中，當論及師生應該如何進行“對話式教學”時，教師課堂提問的舉足輕重地位就突顯出來。問題在教學過程中起著核心作用，因為學生的學習、思考、參與和參與程度取決于教師在課堂上提出和使用的問題類型。然而在真實的課堂上，常常可看到教師進行含糊、大量、隨意、重復、跳躍性甚至是無邏輯性的提問，其結果為課堂互動較差。這種情況雖然在中小學和大學有所差異，但顯然是教師主導的問題導向不盡合理造成的。[3]要改變這種現狀，就需要深入剖析課堂對話的特點，實現教師課堂的有效提問，使提問成為學生積極參與課堂活動及其創造力培養的催化劑。

一、課堂互動與交流

當學生在課堂環境中學習時，主要的信息輸入來源是教師的講話以及師生的互動，因為意義建構所涉及的過程和處理是通過語言來實現的。鑒于言語交流在學生意義創造中的重要作用及其對教學的意義，課堂交流與互動一直是眾多研究者感興趣的話題。[4]

（一）IRE/IRF三步交流結構

IRE三步交談結構在課堂上是普遍存在的。這種交流模式通常由三個步驟組成：啟動（通常通過教師提問）—學生回答—教師評價，通常被稱為“IRE”（initiation- response- evaluation）。[5]教師問的是一個封閉的問題，基本上是尋求信息，需要一個預先確定的簡短答案，這個問題通常是在回憶或低階認知水平上提出的。然后教師贊揚正確的答案，糾正錯誤的答案。因第三步未必是明確的評估，IRE也常被稱為“IRF”（initiation， response， and follow-up or feedback），即啟動、響應、跟蹤或反饋。Wells [6]認為第三步可以是討論，教師可以褒獎學生提出的想法和測試他們的假設。Newman， Griffin， & Cole [7]認為，三步對話在教師的最后一輪中有一個內在的修復結構，以便錯誤的信息可以被正確的答案所取代。因此，如果教師能夠通過進一步的支持性對話來支撐學生的知識擴展，那么三步對話就會有知識構建的價值。然而，三步對話是課堂教學的典型形式，由于學生的反應簡短、教師的框架式結構，造成共同建構意義的作用減小，因此往往被認為對學生的思維產生了限制性的影響。[8]

（二）IRFRF交流結構與知識建構

知識是通過語言和其他符號學手段在課堂的社會語境中建構的。Vygotsky [9]的社會文化學習理論的核心思想是，概念知識首先出現在人與人之間的心理層面，然后出現在學習者內部的內心層面上。教師可以引導學生在心理層面上交流，以支持學生的學習。這就已經認識到師生交流在課堂上的重要性。

IRF交談模式有其優點，但也存在不足，不斷有研究者對課堂對話模式提出新的觀點。Edwards和Mercer [10]確定了合理的課堂對話應有下列特點：啟發學生的貢獻、意義標記、聯合知識標記、提示激發學生的反應（類似于IRF）、對學生貢獻的解釋、重建的重述和直接講課。Lemke[8]對常用的對話和獨白戰略進行了闡釋，認為對話策略包括教師問題系列（類似于IRF）、學生答案的選擇和修改、學生答案的追溯性重新語境化以及聯合構建。獨白策略包括邏輯闡釋、敘事、選擇性總結、前景化和背景化。基于前人研究基礎，Mortimer和Scott [11]對IRE或IRF結構進行了擴展，確定了IRFRF鏈，其中教師的精心反饋之后是學生的進一步反應。這種形式是典型的支持對話互動的交流，通過建立這種交流模式，教師可以探索學生的思想。

二、教師課堂提問

從以教師為中心的教學向以學生為中心的教學轉變，意味著新視角的提問方式出現。把重點放在學生的問題上而不是教師的問題上，重視學生的問題而不是強調他們的回答，是激發學習者更高層次思維的必要條件。提問作為一種普遍的教學策略及其對學生學習的潛在影響，[12]促使許多研究者探索提問方法與學生成績和行為之間的關系。[10]

（一）提問數量及有效性

研究表明，教師提問問題的頻率很高。1967年Schreiber [13]發現了在五年級30分鐘的社會學習課上，教師問了大約64個問題。Floyd對40名小學教師進行了一項研究，發現這些教師問了93%的課堂問題。這些數據證實了Stevens在1912年進行的課堂提問研究中所取得的結果。[14]然而，進行錄音統計后發現，教師通常問低層次的問題，主要是記憶問題。教師對低認知水平問題的獨特運用，在各級學校和各個學科領域都得到了驗證。[15]

那么教師提問的功能是什么？Brown和Edmondson認為，[16]教師從根本上用提問來檢驗理解和知識、幫助教學、診斷學生的困難、回憶事實、測試知識、引導注意力、保持控制。然而研究卻一直表明，教師問題最常見的功能是“回憶”，通常是所有問題的60%或更多，管理問題可能在12%至30%之間。[15]可見，大多數情況下，課堂提問中很少出現與教師提問相關的其他功能，如鼓勵學生思考、激發學生的興趣和好奇心、培養學生的反思能力和鼓勵學生提問等，提問的有效性很低。

（二）教學策略與提問方式

與傳統課堂以評估學生知識為目的的教師提問相比，建構主義提問或以探究為導向的課堂的本質是不同的，教師的目的是要激發學生的思維，并幫助學生構建概念知識。[4]因此，提問被用來診斷和擴展學生的思想、支撐學生的思維。這樣的問題是開放的，教師讓學生進行更高層次的思考。可見，教師談話的特點至關重要，在提問過程中，教師需要靈活地進行提問，并以中立而非評價的方式回應學生的思維。例如，IRF序列的反饋步驟可以是“反射投擲”。[5]教師把思考的責任拋給學生，對先前的交流提出問題，從而轉向了更多的反思性交流。Sternberg和Spear-Swerling [17]對三種不同的教學策略做了闡述。

第一種策略是基于講課或說教。教師只是簡單地陳述要學的內容，師生之間的互動非常少，也許只是教師偶爾提出一個問題，或者學生偶爾提出一個要求澄清的問題。此外，學生之間沒有任何互動，至少沒有任何與手頭議題相關的互動。[17]

第二種策略是基于事實的提問方式。教師問學生許多問題，這些問題主要是為了引出事實。教師的反饋主要圍繞著諸如“對”或“好”“是”或“否”等反應。在這種策略中，師生之間的互動比較多，但互動往往很簡短，對個別問題的跟進一般是有限的。與策略一相同，學生與學生之間的互動很少或根本沒有。這種策略與課堂傳統交流模式是一致的，其特點是啟動、反應和反饋。這一模式將教師置于中心地位，并采取測試知識的行動，而不是鼓勵學生詳細闡述自己的想法或擴展他們的思維。[17]

第三種策略可以被描述為一種基于思維的提問方式，或者簡單地說是一種對話式的方法。這一策略鼓勵師生之間以及學生與學生之間的對話。對話可以是口頭的，也可以是書面的。在這個策略中，教師提出問題來激發思考和討論。一般來說，這些問題沒有一個正確的答案。因此，像“對”或“錯”這樣的反饋通常不會給出。相反，教師傾向于評論或補充學生所說的話，教師也可能會對提出有助于集中討論的問題發表意見。因此，在這種策略中，教師和學生之間的角色區別趨于模糊，教師更多地成為一個向導或促進者，而不是傳統意義上的教師。與基于事實的提問策略不同，對話策略對個別問題有大量的跟進，與其他教學策略相比，學生與對話策略的互動也更多。[18]

（三） 提問等待時間

等待時間對于學生的思維是必不可少的。[19]所謂等待時間，是指教師在提出問題后、學生回應和回答后暫停時，分配給學生反思的時間。Rowe [20]統計發現平均等待時間僅是1秒鐘或更短。如果學生在1秒鐘內沒有回答，教師會重復或改變問題、問另一個問題或者叫另一個學生。在收到回復后，教師等了大約0.9秒，然后再回答另一個問題。而當教師將等待時間增加到3至5秒，發現學生答案的數量和質量有了顯著提高，學生能給出更長的答案，學生給出更多的證據來證明他們的想法和結論，更多的學生參與回應，學生的推測和假設更多。此外，學生問了更多的問題，更多地與其他學生交談。

另有研究指出，教師以IRE格式提出太多問題時，缺乏學生的積極參與，且該研究闡述了等待時間在提高學生思考能力中的重要性。[4] Wild [21]發現，教師通過提出問題，推進概念理解，并通過長時間的等待、專注的沉默和安靜，從而激發學生的思考。這兩項研究均闡述了等待時間的重要性。

三、學生課堂提問

根據傳統的學習觀念，教師提問時學生可以回答問題。然而事實是，除非學習者能夠提出自己的問題，否則學習是不可能發生的。盡管學生提問的頻率通常很低，但近年來人們越來越重視學生的問題在學習中的作用。[21]問題是討論活動和辯證思維的重要組成部分，提問的行為鼓勵學習者進行批判性推理。鑒于提問是科學和科學探究的基礎，Zoller [22]等人認為，學生提問反映了學生知識的差距或差異，或者是向某一方向擴展知識的愿望，培養學生提問能力、理性能力、問題解決能力和批判性思維能力，應成為科學教育改革的重點。

學生生成的問題在激發有意義的學習中起著重要的作用。學生的問題可以發揮不同的功能，[23]包括創造一種探究文化——科學學科是探究的自然組成部分，需要不斷地提出問題；提高概念理解——學習者的問題會導致其理解力提高，當學生提出問題時，他們正在塑造和暴露他們的思想，這意味著學生的問題也為教師的思考和概念理解提供了機會；推動課堂互動——學生的提問會激發和挑戰教師自身的思維，這些問題對提高學生的興趣、熱情和投入具有很大的影響，促進討論和辯論；促進自主探究式學習——教師可以通過提供機會讓學生成為提問者來促進自主學習。可見，學生的提問在為學習者服務的同時，也有助于教師的反思和學生的參與。[23， 24]

四、有效提問的價值分析

從構建主義理論角度分析，課堂上知識的獲得是一個互動的過程，有效的提問可以使師生處于放松的各抒己見狀態，從而促進課堂的交流溝通。[4]有效的提問能夠引發學生的認知矛盾，能督促學生從腦海中搜索信息和收集數據進行處理和轉換，做出合理的解釋和結論，從而發展學生高水平思維。[12]從問題情境教學法角度分析，有效的提問可以將問題融于一定的情境中，通過認知沖突，引導學生自己提出問題，然后探究解決相關問題，從而完成知識的自主構建。[15]從思維的過程屬性來看，在課堂提問中，有效的提問可以使學生進入“提問—解答—追問—明朗”的過程，進而提高學生的質疑水平，提高學生發現問題解決問題的能力。[24]

總之，在對話式教學視域下，深入剖析課堂互動與交流是必要的，IRE三步交談結構常見且必要，但IRERE課堂互動模式是有效提問的一種體現，課堂提問應從教師為中心向以學生為中心轉換，采取基于思維過程的提問策略是保證提問有效性的有力手段，給予學生充分的思考等待時間對課堂有效提問來說是必要的，引導學生課堂提問是教師提問有效性的目標和保證。深入理解并靈活運用教師課堂有效提問策略，具有促進課堂交流、提高學生思考質疑能力和知識自主構建能力的價值。

參考文獻：

[1]邵懷領. 課堂提問有效性：標準、策略及觀察[J]. 教育科學， 2009（01）：38-41.

[2]陳桂生. 孔子“啟發”藝術與蘇格拉底“產婆術”比較[J]. 華東師范大學學報（教育科學版）， 2001（01）：7-13.

[3]鄭友富.專家型教師與新手教師課堂提問的比較研究[J]. 教育科學研究， 2009（11）：57-60.

[4]Chin C. Classroom Interaction in Science： Teacher questioning and feedback to students responses[J]. International Journal of Science Education， 2007，28（11）：1315-1346.

[5]Mehan H. Learning lessons[M]. Cambridge MA： Harvard University Press， 1979.

[6]G. W. The meaning makers： Children learning language and using language to learn.[M]. London， UK： Hodder and Stoughton， 1986.

[7]Newman D G P C. The construction zone： Working for cognitive change in school[M]. Cambridge， UK： Cambridge University Press， 1989.

[8]Lemke J L. Talking science： Language， learning and values[M]. Norwoord， NJ： Ablex， 1990.

[9]Vygotsky L S. Mind in society： The development of higher psychological processes[M]. Cambridge，MA： Harvard University Press， 1978.

[10]Edwards D M N. Common knowledge： The development of understanding in the classroom[M]. London， UK： Methuen， 1987.

[11]Mortimer E S P. Improving science education： The contribution of research[M]. Buckingham， UK： Open University Press， 2000.

[12]Gunel M. Critical elements for the science teacher to adopt a student-centered approach： the case of a teacher in transition[J]. Teachers and teaching： theory and practice， 2008，3（14）：209-224.

[13]Schreiber. Teachers question-asking techniques in social studies[D]. Iowa： University of Iowa， 1967.

[14]Floyd W D. An analysis of the oral questioning activities in selected Colorado classrooms[D]. Colorado： Colorado State College， 1960.

[15]Souvignier E， Kronenberger J. Cooperative learning in third graders' jigsaw groups for mathematics and science? with and without questioning training[J]. Br J Educ Psychol， 2007，77（Pt 4）：755-771.

[16]Brown G A E R. Asking questions.[M]. London： Croom Helm， 1985.

[17]Sternberg R J S L. Teaching for thinking[M]. Washington， D. C.： American Psychological Association， 1996.

[18]Nilsson M， Ostergren J， Fors U， et al. Does individual learning styles influence the choice to use a web-based ECG learning programme in a blended learning setting？[J]. BMC Med Educ， 2012（12）：5.

[19]Tobin K. The role of wait time in higher cognitive level learning[J]. Review of Educational research， 1987（57）：69-95.

[20]Rowe M B. Wait-time： slowing down may be a way of speeding up[J]. Journal of Teacher Education， 1986（37）：43-50.

[21] van Zee E H I M. Student and teacher questioning during conversations about science[J]. Journal of Research in Science Teaching， 2001，2（38）：159-190.

[22] Zoller U T G F. Student self-assessment of higher-order cognitive skills in college science teaching[J]. Journal of College Science Teaching， 1987（27）：99-101.

[23] Marbach-Ad G S P G. Good science begins with good questions[J]. Journal of College Science Teaching， 2000（30）：192-195.

[24]董穎超. 教師課堂提問有效性的評價及其策略的研究[D]. 武漢：華中師范大學， 2015.

（責任編輯：王義祥）

基金項目：江蘇師范大學“十四五”第二批本科教育教學改革研究項目：“體衛融合理念下健康管理融入高質量大學體育課建設的理路與實踐研究”（JYKTY202321）；教育部人文社會科學研究青年基金：“體衛融合理念下老年慢性病防控精準運動干預的模型構建與應用研究（22YJC8900）；中國高等教育學會科學研究規劃課題重點項目： “體衛融合理念下高校教師健康促進精準運動干預的模型構建與應用”（22TY0218）。

作者簡介：沈飛（1982—），男，博士，副教授，研究方向：課程教學改革與健康促進機制；馬國超（1973—）男，本科，河南省中小學高級教師，研究方向：基礎教育教學改革與管理。

通訊作者：楊鳳磊（1982—），女，博士，講師，研究方向：高等教育教學創新研究。

Effective Classroom Questioning Strategy in the Context of Dialogical Teaching

Shen Fei1? Ma Guochao2? Yang Fenglei3

（1 Institute of Physical Education， Jiangsu Normal University; 2 The First Central Primary School， Yunyang Town， Nanzhao County， Henan Province; 3 School of Chemistry and Material Science，Jiangsu Normal University ）

Abstract： Dialogical teaching emphasizes interactive communication and mutual learning between teachers and students. Within this perspective， this study focuses on exploring effective questioning strategies for teachers in the classroom. By analyzing the characteristics and principles of dialogical teaching， the research investigates how teachers can design and implement questions that stimulate critical thinking， promote student engagement， and facilitate meaningful learning. The study identifies several key questioning strategies under the dialogical teaching paradigm， including open-ended questions， divergent questions， reflective questions， and probing questions. These strategies aim to encourage student participation， foster dialogue and discussion， and create a collaborative learning environment.Furthermore， the research examines the factors that influence the effectiveness of questioning in dialogical teaching， such as teacher's subject knowledge， teaching experience， and pedagogical skills. It also discusses the challenges and potential solutions in implementing these questioning strategies in real classroom contexts.Based on the findings， the study provides practical recommendations for teachers to enhance their questioning techniques in dialogical teaching， thereby improving teaching effectiveness and promoting student learning outcomes.

Key words： Dialogical teaching; Teachers; Effective question; Students