農村學校教師職業效能中存在的問題及解決策略
——基于社會惰性理論視角

趙文剛 周彥霞

(天水師范學院教師教育學院,甘肅 天水 741001)

農村教育作為我國基礎教育的重要組成部分,對促進國家教育事業和農村社會的發展起著重要的作用。 農村基礎教育質量的提升也取決于農村基礎教育階段的廣大教師,農村教師的職業效能直接影響著我國農村教育的質量。 學生個體的成長與發展是由多種因素共同影響和制約的,在所有因素中,學校教師群體發揮主導作用。 當前,各級各類學校中教師的數量十分龐大,但是一個不容置疑的現象是隨著教師群體人數的增加,工作的質量和效率不是隨之上升,而是隨之下降。 運用社會惰性理論來研究學校教師群體中存在的這種現象,能夠很好地分析并解決學校人才培養效率和效益低下的原因和問題。

對每個農村教師來說,社會惰性會隨著工作的時間逐漸產生,教師熱愛自己的職業,具有濃厚的教育情懷,才會享受到工作帶來的樂趣;反之,如果不喜歡自己的工作,在工作中表現出乏味、疲倦、厭惡的感覺,則不會感受到工作中的幸福、樂趣,也不愿意去將其做好。 本文從社會惰性理論出發,分析影響農村教師職業效能的因素,提出提高農村教師職業效能的意見,以提高農村教育的教學質量。

一、社會惰性與職業效能的關系

社會惰性(social loafing)的概念起源于德國心理學家Ringelmann 在1927 年的實驗研究。 他在研究中首次發現,團隊成員的平均貢獻率會隨著參與人數的增加而減少[1]。 職業效能感的概念來源于班杜拉(Bandura)(1977)年提出的自我效能感,他認為自我效能感指的是“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。 教師職業效能,也稱教師效能或教學效能,屬于教師職業動機的范疇,指教師對自己從事教師職業及開展教學工作的能力判斷,反映了教師對自身影響學生成效的能力預期。 對于教師來說,社會惰性是導致教師職業效能的重要因素之一,但是也可能在調節之后實現新的發展。 自我效能感較低的個體比較容易出現社會惰性的現象。 他們總是擔心自己會失敗,從而導致成就感低、行為能力下降、職業效能低。 從查閱的相關資料中發現,社會惰性對職業效能有重要的影響,社會惰性與職業效能相互影響,社會惰性會降低職業效能,而職業效能的衰減也會進一步加劇教師職業效能的作用。

我國農村教師社會惰性普遍存在,且造成教師職業效能低。 在當前社會發展過程中,社會惰性的現象普遍存在于社會各種類型的群體、團隊和社會組織中,其結果表現為降低群體凝聚力、影響個體和群體的工作效率、阻礙群體目標的實現。 在社會生產和生活日益復雜和擴大的今天,對廣泛存在于社會不同團體和組織中的社會惰性現象和個體的行為進行管理,采取相應措施減少社會惰性行為已成為每個管理者面臨的重要現實問題。

從人類社會發展的歷史考查可以得出,脫離社會的單個個體是無法獨立生存的,更談不上發展。 在自然界的動植物和人類社會中普遍存在著協作或合作的現象,可以說,人類社會的發展史就是一部人與人、人與社會合作的歷史。 然而,人與動物的不同之處在于人是具有高級思維的,理智性是其區別其他動物的主要特征之一。合作或協作并非人類的本能,乃是人類在發展歷史中逐漸形成的權衡各種利弊之后做出的理性選擇,是思考后的產物。 在實際的人類社會生產和生活中,普遍存在著社會成員的努力程度和貢獻會隨著團隊成員數量的增加而減少的現象。當群體一起完成一件工作時,群體中的成員每人所付出的努力會比個體在單獨情況下完成任務時偏少。 一般發生在多個個體為了一個共同的目標而合作,自己的工作成績又不能單獨計算的情況下,社會學家把這種現象稱為社會惰性。

應用社會惰性理論研究學校教師群體是指學校教師群體成員在從事趨向共同目標活動中出現的努力程度和平均貢獻隨著群體成員增加而減少的現象。 本文主要從資源保存理論、激勵理論、群體動力學理論和社會影響理論分析我國農村教師職業效能社會惰性的現狀。

(一)資源保存理論

資源保存理論是1989 年由Hobfoll 修改提出的一種理論。 該理論最基本的假設是“個體具有努力保存和維持他們認為重要的資源的強烈動機,而這些資源受到損失或者具有損失的潛在風險對于個體來說都是一種威脅”[2]。 資源保存理論中所指的資源包括實物、條件、個人和能量資源,并延伸出兩個原則和三個推論。 兩個原則即喪失和增值螺旋原則。 喪失螺旋原則是資源較為缺乏的個體在資源損失時面臨更大的壓力;增值螺旋原則是擁有資源的個體不但能夠保持自身資源,還能使資源增值。 三個推論即資源保持的首要性、次要性和創增性。

按照資源保存理論,教育組織中的每一個教師都隸屬于社會組織協作系統的教育組織,并從組織中獲取各種資源,他們的教育理想、教育信念、個人能力、專業發展意愿的保存,會隨著群體成員的增大、自身的努力程度和平均貢獻增大。

(二)激勵理論

激勵理論屬于管理心理學的范疇,其理論的形成經過了長期的發展,主要包括美國行為主義心理學家馬斯洛的需要層次理論、赫茨伯格的雙因素理論、麥克利蘭的成就需要理論、奧爾德菲的ERG 理論、亞當斯的社會公平理論和斯金納的強化理論等等。 其主要的觀點集中于個體心理、行為與團體、組織活動的效率效益有關。

鑒于社會惰性現象在農村學校教師群體中的持續存在這一事實,經典激勵理論的出發點就是要消除農村學校教師群體社會性惰化的存在。教師個體工作行為的積極性、主動性和創造性直接影響個人在活動中的行為效率,最終影響團體的整體效率和效益。

(三)群體動力學理論

群體動力學理論是美國心理學家勒溫(K.lewin)提出的理論。 勒溫認為社會就是具有一定目標的社會協作系統,是由不同的群體構成的,不同的社會群體又是由不同的個體構成。 群體動力學理論注重的是系統的整體效益和群體收益,但是這種整體效益的實現又是和個體的工作態度密切相關。 同時,勒溫把個人在群體中的活動分為兩種,即主動型和被動型。

眾所周知,學生的成長與發展依靠的是多所學校、多個教師協同努力的結果,這正是群體動力學理論的實踐結果。 社會群體發展的程度和個體的努力是密切相關的,反之亦然,即教師個體在群體活動中表現出的積極主動行為,社會惰性的現象會逐漸減少。

(四)社會影響理論

社會影響理論是由美國社會心理學家阿希(Asch)提出的。 他認為社會影響包括三個方面:從眾、順從和服從。 從眾、順從和服從都是社會個體心理在行為方面的體現。 從眾是社會公眾轉變自身的行為,以期使自己和他人的相似程度加強,以便于和同行和領導保持一致。 順從是社會個體遵照他人的指示和要求來完成或實現某個工作目標,盡管這件事是他自己不愿意去做的。 如果不能完成或遵照指示,可能會導致社會懲罰。 服從是社會個體對于來自于上級的一個權威的命令而必須絕對的、無條件的接受,社會個體作為執行上級命令的工具。

社會影響理論的觀點在實際的學校教育實踐活動中都是有所體現的,有多少個教師就有多少種教師個性的心理和行為表現。 在教學中教師可以克服從眾的心理狀態,根據情況進行理性思考,做出正確理性的判斷,可以減少盲目攀比,在群體活動中提高效率。

二、當前農村教師社會惰性的表現現狀及存在的問題

(一)當前農村教師社會惰性的表現現狀

教育部最新統計數據顯示,2022 年,我國現有各級各類專任教師1880.36 萬人[3]。 2022 年全國本科以上學歷專任教師,占比為81.02%,農村義務教育階段本科以上學歷專任教師,占比為76.01%[4]。 農村基礎教育一直是制約我國教育水平和教育發展的瓶頸,究其原因,有歷史遺留的原因,也有現代社會發展的弊端影響。 但是,農村教育的根源仍然在于農村學校及農村教師。

農村教師在倍受關注的農村弱勢群體中發揮著重要作用。 農村教師的專業發展和其盡職狀況在農村學生的成長發展中起到關鍵性的作用。 但是,在經濟和教育相對閉塞的農村,農村教師存在專業知識缺乏、整體素質不高的現狀。“師者教人先教己”,教師自身缺乏專業情懷、專業教書育人的能力,則很難最優化地做到教師盡職。 通過與農村教師的實際接觸發現,農村學校教師流失嚴重,教師數量嚴重不足,一位教師會同時教授不同年級的不同科目,這對教師的盡職造成嚴峻挑戰。

農村學校由于教師數量以及學科教師缺乏,導致農村教育教學質量提高難以得到保障,農村教師在教育的道路上舉步維艱[5]。 但是,農村教師人數足夠的學校,教育教學的質量和效益又是如何呢? 只要教師的數量足夠,教育教學的質量一定較好的命題在農村學校是值得懷疑的,從查閱相關資料中可見一斑。 農村學校教師的數量和質量遠遠不能滿足學校教育教學的需要,農村教師隊伍整體存在著年齡偏大、知識結構老化、知識面窄的問題。 很多農村學校的教師數量嚴重短缺,且年齡較大的老教師較多,負重砥行,嚴重影響教育教學的質量和效益,并且農村教師的職業效能是影響教師社會惰性的中介作用。

在經濟飛速發展的今天,社會的變革和經濟的沖擊,使農村小學教師變成了面臨生存窘迫的群體。 但這并不妨礙大量農村一線教育工作者在三尺講臺上為農村基礎教育的發展貢獻著自己微薄的力量,努力點燃孩子們生命的光芒。 但由于農村中老年教師專業化發展不足,其信息技術素質差、教研能力低,嚴重地阻礙了這部分教師的盡職,使得課堂教學方式單一,教育手段落后。 在提倡終身教育的今天,中老年的農村教師不管腹中有無詩書,都是一用就是數十年,即便再敬業的精神也不能彌補自身專業上的短板。學校將教育教學質量提高的重任寄托于年輕的教師,在報酬一致的情況下,許多年輕教師工作熱情度逐漸下降。 長此以往,這種日益走向“衰亡”的學校教師的工作精神狀態,嚴重影響和制約了農村學校教育教學質量的提升和發展。

在教師數量得以保證學校教育教學工作需要的情況下,研究解決學校教育教學質量得不到保障的原因、影響教師工作積極性的因素、保障教師較高職業理想的持續化,以及提高教師自身專業發展的愿望等問題將是學校的當務之急。

(二)當前農村教師中存在的問題

1.農村教師職業理想信念不夠堅定

習近平總書記指出,“理想和信念是相輔相成的統一體,理想是人們追求的目標,信念是人們朝著這個目標前進的意志和定力。 理想崇高,才能堅定信念;信念堅定,才能堅守理想。”[6]不管教師身在何處,都要始終堅持教師的理想信念,然而農村有些教師并沒有堅定的理想信念,農村教師喜歡人云亦云,隨波逐流,喜歡慢節奏教學,教師的工作效能低,學習動機水平低,不喜歡挑戰自我。 其一,農村教師缺乏能力的提升,以生源為借口,不去更新知識儲備、教學理念,不去提高教學能力。 其二,農村地區的教師參加培訓的意愿不高,是因為他們沒有專業發展的期望,而且他們的生活方式過于舒適,因此缺乏追求自己人生目標、缺乏前進的意志和定力。 其三,部分農村教師吃苦耐勞、艱苦奮斗的精神還不足,雖然選擇了教師職業,但是對教師崗位的適應與發展還沒有做到充分的準備[7]。

2.農村教育資源配置不合理

當前,農村地區依然是我國教育發展的薄弱環節,體現在隸屬于教育組織中的農村學校和農村教師在本就不夠豐富的教育資源中獲得自身的資源相對不足,而且不同地區的農村教師所獲取的資源數量和類型也不盡相同,從而導致教師教學中內驅力不足,影響教師的工作效能。 其一,農村教師師資結構不合理,農村教師數量相對較少,緊密的教學安排,身兼多職,學習時間少,導致農村教師整體專業素質不高。 因此,從一定程度上降低了農村教師的職業效能。 其二,農村教師資源配置不合理,教學條件、工作環境、工資待遇都不如鄉鎮或者城市的資源配置,優秀的教師都愿意到資源配置好的地方教學,這不利于教師的自我效能感提升。 其三,稍微偏遠地區學校規模小,缺少專業的學科教師、教育課程設置不合理,缺少對學生興趣的培養,因此在教學過程中影響教師的職業動機、影響教學效率。

3.農村教師的團體合作能力較低

農村教師在群體協作中表現出強大的專業能力和問題解決能力,可以極大地提高教師群體的職業效能感[8]。 蕭伯納指出,“一個蘋果跟一個蘋果交換,得到的是一個;一個思想跟一個思想交換,得到的是兩個,甚至更多。”但是農村教師缺乏這種意識,導致不能將教師的工作效能發揮到最大。 其一,農村教師工作的積極性和主動性不足,團體成員不足、師資缺乏。 年齡分布不均等影響教師的工作效率和工作能力,直接導致教學質量低。 其二,合作意識的缺失,初為教師時積極向上,喜歡相互交流學習,但是有的教師職業倦怠,缺乏團體合作的意識,因此會導致教師的團體合作效能低下。 其三,缺乏師師、校校之間的合作學習,無論是老教師還是新教師都應該積極地與同事密切合作,做到取長補短,創建教研共同體,隨時互相碰撞交流,相互成長。

4.農村教師專業性發展意識不足

農村教師面對嚴峻的教學環境和生活條件的挑戰,經常會出現專業發展惰性,如進取心不強,不求發展,不求進取,缺乏課外自我學習的主動性[9]。 其一,專業理念落后,將成績看的太重,忽視學生興趣的培養和學生的全面發展,但是教師自身的提高也不可松懈,要做到與時俱進,好的教師才能教好的學生。 其二,專業水平低,有的農村教師為非師范生,職前沒有進行專業培訓,缺乏小學教育的專業背景。 同時,農村教師的管理方式松散,教師個人對自己的專業發展要求低,不愿去挑戰自己。 其三,自我發展意識觀念淡薄,意識中存在著一種自己已經就業了,認為自己有足夠的能力,對自己擔任這份職業具有充分的信心,同時產生一種惰性,一直保持原有狀態的心理傾向[10]。

三、社會惰性理論下農村學校教師工作效能存在問題的原因分析

通過社會惰性理論的相關理論模型及其在學校中的適應性研究的理論分析,可以發現社會惰性在個體行為方面的產生有其復雜的心理根源。

(一)個體任務特征影響農村學校教師工作效能

個體所從事任務的特征會影響個體完成任務的意愿、態度、付出以及積極性和主動性,個體在實踐過程中都會對實踐對象產生心理偏好是經過了科學研究證明的。 當前,學校教師的大量工作需要在協作的方式下完成,個體單個實踐的行為已經不利于學生的全面發展。 在學校教師群體合作狀態下,教師個體在任務目標實現過程中表現出其努力水平最低;其次是個人組,個體只有任務的重要性與個體的主體實踐性高相關、任務目標實現后根據預先評估個體貢獻的大小和實際貢獻量的高低獲得報酬時,社會惰性的影響最小。 因此,應該在學校教師實現群體目標的過程中,根據其個體對群體任務目標實現所做行為付出的多少來使其獲得相應的報酬,這也體現了“多勞多得,少勞少得”的思想,且有利于個體積極性的進一步發揮。

(二)個人特征影響農村學校教師工作效能

農村教師個體個人特征,如農村教師的年齡、性別、所處時代與文化等方面也會影響教師社會惰性。 一般來講,年齡較大的農村教師會由于自身積累的經驗較為豐富而生成了克服惰性的模式;農村男女教師的惰性高低會隨社會發展的不同而不同;農村教師所在的社會發展狀況與所處的文化與其社會惰性密切相關。 在當前社會發展中,個人主義和市場經濟觀念至上,影響到社會中的每一個個體,也最終影響到農村教師的社會惰性的滋生和膨脹。 因此,必須強化農村教師的國家、民族和社會、集體主義觀念,強化國家、社會及個人的團體目標意識,從而弱化農村教師的社會惰性帶來的后果。 除此之外,農村教師不堅定的理想信念、低自我效能感和低自尊、自我阻礙等都會影響其社會惰性思想及行為的發生。

(三)群體變量影響農村學校教師工作效能

以庫爾特·盧因為代表的團體力學理論認為,團隊的規模越大,個人努力的可衡量性越模糊,個人的協作意愿越低,社會惰化現象越嚴重。國家撤點并校政策實施后造成許多農村學校學生人數爆滿,大班額的現象在農村學校層出不窮。 且在規模較大的農村學校,由于學校與學校之間以及校內之間競爭的趨勢加劇,造成農村教師的合作意愿普遍較低。 “個人自守三分田”的現象較為普遍。 此外,散布于農村周圍的農村教學點也存在同樣的情況。

總結已有的研究結論后發現,農村學校教師群體規模大小、農村教師群體凝聚力、農村教師團體效能感、農村性別比例、農村教師群體能力、農村教師團隊業績、農村教師所處的環境與文化、農村教師團隊管理狀況等幾個方面均會影響其社會惰性。

四、提高農村學校教師工作效能的建議

教學工作中教師需要不斷的更新,否則會被時代拋棄,新時代教師工作的內涵,就是教書與育人并舉,專業與人生共長[11]。 在當今信息智能化時代,教師時常要有落伍的緊迫感,因此,提高農村學校教師的工作效能感至關重要。

(一)錘煉專業技能,做好按勞分配

在資源獲取過程中不同的教師個體會出現不同的心理和行為。 根據資源保存理論,農村教師在維持和獲取實物、條件、個人和能量資源過程中所實際獲得的量的多少,會直接影響到農村教師對地方教育行政部門、學校領導以及教師群體的不良言行,最終影響到農村教師的職業動機、職業過程及結果。 在實踐中表現為農村教師的職業理想、信念、職業動機、職業情感以及農村教師自身的專業化成長與發展受阻,處于較低的狀況而表現出社會惰性。

首先,明確團體與個人的關系,教師個人的發展與教師群體的發展是緊密相連的,只有每個教師都付出,團體的合力才會變強。 教師集體效能對自我效能感有顯著的直接影響,教師的自我效能感的強弱必然受到集體效能感的影響[12]。其次,建立良好的團隊氛圍,團隊內部營造出公平氛圍時,團隊成員更愿意與其他成員合作并產生積極的協同效應,有助于提高團隊效能,促使團隊偏好于創造力相關活動,最終提高團隊創造力[13]。 最后,明確團隊的職業理想,提高自身的教學水平和文化素養,做到在群體動力的帶動下,調動教師群體的活力,增強職業效能感,推動農村教學的教育不斷向前發展。

(二)鼓勵、吸引優秀教師,優化教師結構

在激勵理論的引導下,通過物質的、精神的、情感的、信息的、榜樣的激勵方式,為農村教師提供各種物質的和非物質的條件支持,來激發農村教師群體及個人工作的主動性和積極性,最終實現農村學校教育教學質量的提高,確保農村學校學生能夠獲得和享受和城市同樣的優質教育教學資源,從而促進農村小學生的全面發展。

首先,農村教學中出現的各種問題,政府都應當及時幫助教師們解決后顧之憂,體現教師的個人價值,提高教師工作的積極性,克服各種困難,尤其自身的惰性,相互學習,反省自己,初入教師行業,生源、環境、氛圍,都會影響自我效能感。 其次,控制團隊成員數量,數量應當適中,不宜過少,也不宜過多。 過少不宜產生大智慧,過多則加大分歧,造成個人任務不明確,容易產生惰性,影響團隊的效能感。 最后,降低教師群體之間的性別比例,政府出臺相關政策提高教師的福利待遇,比如減輕家庭的經濟負擔、提高教師的社會地位等讓男教師愿意主動去從教,這樣可以在教師群體之間錦上添花,男教師和女教師之間優勢互補,從而潛移默化地對學生產生一定的作用。

(三)強化教師專業發展意識,樹立教師職業信念

這種社會影響理論在教師群體和個體中都廣泛存在,尤其在農村學校教師群體和個體中更為突出。 在當前看來,從眾心理的影響弊大于利。 多少本身可以成為優秀的農村教師在從眾的心理支配下“泯然眾人矣”,迷失了自我。 農村教師的順從和服從一直都是交織在一起的,墨守成規,循規蹈矩,按部就班都是其心理和行為的表現。 順從和服從的最終結果表現為教師隊伍缺失生機和活力,一切惟命是從,喪失自我的個性,尤其不利于教師的專業化發展。

首先,完善團隊之間的管理模式,有效的團隊管理才能更好的發揮組織效能,教師培養了一代又一代社會主義事業的建設者和接班人,政府、家長、學校應該協同育人,互相配合,讓教師發揮出自己最大的能力,教師只有經歷不斷地培訓、學習、反思,才能向前推進。 其次,提高教師的群體凝聚力,凝聚力對教師的效率有著重要的作用,學校應該將“多勞多得,少勞少得”的獎勵制度體現在教師團隊的協作中,激勵作為群體的動力,這樣教師與群體、教師與教師之間也會緊密聯系起來,調動教師工作的積極性,增強教師的職業效能感。 最后,改變農村教師的年齡結構和學歷結構,農村教師的年齡多數老化,輸送新教師的速度慢、崗位緊張、人數較少,并且具有研究生學歷的教師較少,大部分教師為本科、專科和成人本科。 要改變農村教師年齡老化和低學歷的情況,增多農村高學歷教師的數量,提倡教師的個性多樣化發展。

(四)提高群體合作機會,落實自我完善

按照群體動力學理論的觀點,存在于農村學校教師群體中的工作效益直接取決于教師個體工作的主動或被動。 在被動這一方面,群體動力學理論和社會影響理論有其相似的一面,都表現為服從,被動。 農村學校教師工作的積極性和主動性相對不足直接導致學校教育教學質量長期處于低水平,加之農村教師個體和學校領導關系緊張,就會加劇這種結果的擴大。 因此,如何改善農村教師的工作態度是應該關注的焦點之一。

首先,農村教師需要做到終身學習,教育并不是讓人取締“出席”教育的場合,他必須是讓人全身心地投入到教育當中,最終目的都是為了人的持續發展,為了人的自我實現[14]。 要在教育的底層中發揮教師最大的價值,在共同備課過程中不依賴參考書,認真備課,體現創造性,展現個性,不斷提升自己。 其次,提高教師之間的科研動力,改善農村教師的生活條件、提高教師的福利待遇、增強農村教師的教學幸福感,在科研合作的過程中錘煉自我。 最后,改善農村教學環境。教師對鄉村學校工作環境的滿意度低于對職業的滿意度[15],積極倡導與協助農村學校創建舒適的學習環境,能夠幫助農村教師提高自我效能感。

總之,教師職業效能感是影響教師工作狀態及教學質量的重要因素,要改善農村教師的發展問題,最終實現年輕教師、優秀教師“下得去,留得住,教的好”。 自我效能感高的教師對完成任務更有信心,更相信自己的努力會得到更高的價值回報[16],因此提高農村教師的職業效能刻不容緩,教師在從事教育工作中需要一直不忘初心,砥礪前行,對工作認真,對學生負責,明確自己作為一名農村教師的價值所在,實現自我價值,增強職業效能感。