教育供給側改革背景下高職院校學前教育專業課程體系優化研究
——以H 省s 學校為例

張笑寧 趙 丹

(石家莊幼兒師范高等專科學校,河北 石家莊 050000;陜西師范大學,陜西 西安 710000)

一、問題提出

黨的二十大報告提出,“強化學前教育、特殊教育普惠發展。”[1]教師是教育發展的第一資源,建設一支高素質善保教的教師隊伍是促進學前教育惠普發展的重要手段。 《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中也提到,“大力加強幼兒園教師隊伍建設、完善教師培養體系,辦好一批幼兒師范專科學校和若干所幼兒師范學院,支持師范院校設立并辦好學前教育專業。”[2]可見,高職院校作為培養學前教師的主陣地,發揮著至關重要的作用,而課程是高校培養人才的重要載體。 在此背景下,構建一套定位精準、特色鮮明的課程體系尤為重要。 課程體系是包括課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價五個部分組成的有機整體。 通過調研得知,目前某些高職院校的學前教育課程體系并不能滿足幼兒園的用人需求。

“供給側改革”,就是從供給、生產端入手,通過一系列改革,提高供給結構對需求變化的適應性和靈活性,從而解放生產力,提升競爭力,促進經濟發展。 同樣的,為了培養出用人單位所需的人才,教育領域也需要進行供給側改革。 正如2019 年國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》中提到,“按照專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的要求,提高人才培養質量。”[3]基于此,從教育供給側改革的視角來探討高職院校學前教育專業課程體系的現實問題及對策,具有重要的理論和實踐意義。

本研究采用定量與定性相結合的混合研究方法,對H 省S 學校和H 省直幼兒園進行問卷調查,調查對象有學前教育專業學生、學前教育專業任課教師以及幼兒園教師。 其中,學前教育專業學生卷680 份,學前教育教師卷11 份,幼兒園教師卷49 份。 在此基礎上,為了彌補定量研究的不足,還對以上部分人群進行深度訪談。

二、教育供給側視閾下學前教育專業課程體系問題凸顯

(一)課程培養目標定位不精準,與需求側錯位

課程目標是課程體系建設的關鍵環節,貫穿著整個課程體系,是建設課程體系的邏輯主線。2000 年,《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》指出,高職高專人才培養要“以培養高等技術應用型專門人才為根本任務”[4]。 專科高職的人才培養定位是培養高素質的技能型人才,是讓所培養的學生在充分具備“職業特征”的同時還兼顧具備“高等特征”。 但是,大多數高職院校照搬職業本科教育的培養方案,將人才培養目標定位為重點培養學生的“高等特征”,兼顧“職業特征”,這就將課程目標定位的主次混淆了,也就無法真正滿足需求側的用人需求。 以S學校為例,學前教育專業的課程定位應該是根據幼兒園的崗位知識、能力、素質的需求培養學生相關的專業知識和實踐操作技能,但是在設置課程目標時并沒有過多地參考幼兒園的需求,而是以教育部門頒布的文件為標準進行設計。 在這種情況下,就無法培養出幼兒園真正所需要的人才。 通過調研得知,幼兒園現在所需的是綜合素質較高、信息化技術水平較高、托幼一體化的學前人才,但是目前S 學校的課程定位還無法滿足幼兒園的用人需求,尤其是數字信息化教育應用這一方面,S 學校的課程目標定位沒有體現。

(二)課程內容的應用性不強,難以適應幼兒園崗位需求

課程內容的選擇是課程體系建設的核心要素,課程內容契合企業用人需求是職業教育的特色和追求。 但目前大多數高職院校的學前教育專業課程內容與幼兒園的用人需求脫節,應用性不強。 一方面,學前教育最新成果未能充分體現在課程中。 以S 學校為例,學前教育專業開設的課程類目常年不變,課程內容大多是按著教材進行教授,并沒有及時將學前教育的最新成果納入到課程中,在現實中幼兒園的教育理念甚至超前高校教育。 在調研中了解到,幼兒園正在推行安吉游戲、兒童議事制、食育教育、課程故事,馬賽克方法等等,而這些學前教育最新的教育理念、成果并未在S 學校課程中出現。 根據數據可以得出,92.4%的學生認為現在所學的課程內容陳舊。 另一方面,學前教育專業課程內容未能根據幼兒園的職業要求實現動態更新,還是注重學生彈、唱、跳等傳統技能。 但是,在信息化發達的今天,幼兒教師需要掌握更多的新技能,如公眾號制作、視頻拍攝剪輯、配音等等。 省直幼兒園一位教師談到:“我們每周至少一次公眾號編輯制作,到“六一”“元旦”等重大活動更是需要拍視頻,剪輯配音等等,如果可以在校系統地學習,會更快更好地投入工作。”目前,以S 學校為例,學前教育專業課程體系中還沒有出現此類課程。在對學前教育專業學生進行問卷調查中發現,99%的學生選擇了從未系統學習過公眾號制作,97%的學生選擇了從未系統學習過視頻剪輯等相關知識。 可見,提高課程內容與幼兒園崗位需求的契合度是當下急需思考的現實問題。

(三)課程間融合不當,選修課類別、數量有待增加

課程結構將課程體系的各個要素按照科學合理的方式形成一個規律的組合。 課程結構合理與否,直接關系育人效果。 尤其在新文科建設、托幼一體化的背景下,專科高職院校課程不能只回答 “什么知識最有價值”的問題,而是要解決“將多元課程知識如何排列組合使之發揮最大價值”的問題。 通過查閱文獻和調研得知,目前大部分高職院校僅僅是有課程數量而沒有做到課程之間有效融合對接,造成課程之間割裂。進一步來說,學前教育專業的課程數量不少,有公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、專業選修課等等,但是這些課程在設置時缺少系統思維,在實際教學中課程之間互相割裂,內容往往是零碎的,導致學生知識的獲得較為零散,無法滿足幼兒園工作的整體需要。 還有些課程在內容上是重合的,以S 學校為例,除了五大領域的教法課外,還開設了綜合教法,共占用184 個課時,課時雖多,但無法和幼兒園現在進行的主題教學活動有效對接。 此外,高職院校雖有選修課,但是選修課數量不多且學生選擇權不大,以S 學校為例,學前教育專業教師開設什么選修課,學前教育專業學生被動選擇哪些選修課,每年選修課的類別基本不變。 選修課本來是滿足學生多元化發展的途徑,但在實際中并沒有滿足學生多元化的學習需求。

(四)課程實施中注重“先知識再能力”,學生主動性較差

斯坦福大學在《斯坦福大學2025 計劃》中提出課程實施要以學生為中心,將“先知識后能力”翻轉為“先能力后知識”[5]。 對照我國大部分高職院校,課程實施大多是以講授知識為主,講授完知識才進行實踐操作。 但是這種課程實施方式易造成學生前期學習理論知識覺得枯燥無趣,在實踐操作環節無法將理論與實踐聯系起來,達成課程教學目標。 以S 學校為例,學前教育專業X 課程開設兩學期,第一學期為理論講授,第二學期為實踐課程。 這種斷層的課程實施方式易導致學生理論與實踐無法有機融合。 此外,大部分高職院校課程實施還是以教師講授為主,根據調研數據得出,89.3%的學生認為S 校的課程教學并未真正做到以學生為中心。 一位學生談到:“課程教學在形式上大多是課下以小組合作的形式完成教師布置的作業,并沒有感覺到哪個教學環節是以學生為中心。”基于此,在課程實施中如何做到理論與實踐結合、如何真正做到以學生為中心是優化課程體系的關鍵環節。

(五)課程評價未將幼兒園評價納入課程體系,評價結果不全面

課程評價是檢驗課程目標是否實現的重要手段,科學合理的評價方式能夠促進課程體系的動態調整。 前已述及,高職院校學前教育專業的課程培養定位就是培養幼兒園所需要的人才,其課程體系也應根據幼兒園等用人單位的崗位需求來進行建設優化。 那課程評價也應當將幼兒園評價納入其中。 但是大多數高職院校課程評價的主體還是以教師和學生為主,并沒有將幼兒園等用人單位納入課程評價體系。 此外,課程評價的形式還是以結果性評價為主,注重學生在課程知識方面預定的達成度,忽視了學生在課程中職業知識、技能、情感方面的生成性表現,并沒有對學生的職業素養進行綜合評價。 評價是一個“評價-反饋-持續改進”動態的變化過程,評價的目的是用于如何改進,但是目前高職院校的評價僅僅停留在分數評級或者寫達成度報告方面,并沒有深入到“持續改進”方面。 以S 學校為例,學前教育專業的課程評價一般在期末,主要是教師通過考試的形式考察學生對課程知識的掌握程度,然后根據考試分數撰寫本課程的達成度報告,而學生也以分數的形式對教師教學進行評教。 然而課程評價后的改進環節并沒有深入推行。

三、教育供給側背景下高職院校學前教育專業課程體系優化建議

(一)精準定位課程目標,及時有效對接幼兒園用人需求

《國家職業教育改革實施方案》、《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023 年)》、《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》等國家發展戰略提出了高職院校精準定位培養目標的重要性。 只有精準定位課程目標,才能培養出用人單位所需要的人才。 為培養幼兒園等用人單位所需要的人才,在建設課程體系時除參考國家有關課程建設的政策文件,也要參考當下幼兒園崗位知識、能力、素質需求。 例如,可以請幼兒園相關人員參與學前教育專業課程體系的建設。 此外,學前教育信息化也是學前教育發展的必然趨勢,在《教育信息化2.0 行動計劃》中提到,高職院校應當以信息化技術來構建現代職業教育體系[6],在2022 年教育部發布的《職業教育專業簡介(2022年修訂)》中,關于學前教育專業培養目標的描述中也有“數字化教育技術應用”這一要求[7]。 為滿足幼兒園需要教育技術方面的人才,高職院校的課程體系也應及時做出調整,以滿足幼兒園用人需求。 一言以蔽之,高職院校學前教育專業課程體系目標定位應該充分考慮幼兒園用人需求,并根據教育發展趨勢對培養目標進行及時調整。

(二)及時更新課程內容,滿足學生多層面發展

課程內容是高校培養供給側與幼兒園需求側的重要載體。 只有提升課程內容與幼兒園用人需求的契合度,才能真正解決“為誰培養人?”的問題。 因此,結合幼兒園的用人需求,提出以下幾點建議:首先,建立健全課程動態更新機制,改變傳統以教材為主照本宣科式的教學模式,應當將最新的學前研究熱點、政策、最新資訊及發展動向納入課程體系,讓學生了解到最前沿的教育理念,也可以依托教師的科研成果,及時將科研成果轉變為課程資源。 其次,基于OBE 教育理念指導學前教育專業的課程設計,根據就業市場需要及時對課程類目、內容進行優化調整,及時開展模塊化課程,避免出現課程內容重復、課程內容與需求側錯位的問題。 最后,可以利用學生社團彌補課時少的缺陷,開展“小先生制”第二課程教學,既可以激發學生的職業認同感,也能滿足學生多方面的學習需求。

(三)調整優化課程結構,提升課程的適切性

職業教育的變革推動著課程結構的嬗變。尤其是在學前教育快速發展的今天,單一的課程結構無法滿足幼兒園的用人需求。 因此,高職院校的課程設置應充分考慮幼兒園的用人需求和學前教育發展的需要。 一是基于學生主體的理念強調課程間的內在邏輯關系,對標幼兒園實際用人需求,找準“課程融合點”,圍繞“融合點”現有的課程進行動態的系統調整優化,使課程體系在育人方面發揮較大價值。 二是可以在現有的課程體系中增加選修課的類別和數量,以滿足學生的不同職業需求。 如增加公眾號制作、視頻剪輯等幼兒教師日常工作必備的技能課程。 三是增加通識課程的比例,2012 年,教育部印發的《幼兒園教師專業標準》對幼兒園教師的通識性課程知識有明確要求,包括自然科學和人文社會科學知識、中國的基本情況、藝術欣賞與表現、現代信息技術知識等[8]。 在調研中也發現,幼兒教師擁有較為全面的通識知識能夠更好地開展活動,達到較好地育人效果。 四是開設服務于職業需求的復合型課程,以實現幼兒園復合型人才的用人需求。 如“學前教育+早期教育+信息技術”、“學前教育+醫學康復+活動設計”、“藝術教育+學前教育+心理咨詢”等課程。

(四)以學生為中心,提升學生職業勝任力

高職學前教育課程實施應該對接幼兒園職業過程,以真實的情境提升學前教育專業學生的職業勝任力。 隨著信息技術與教育教學的有機融合,為課程實施改革提供了有利的條件。 針對理論知識與實踐操作脫節的情況,除了增加現有的社會實踐課程的比例、加強與幼兒園等用人單位的合作之外,高職院校也可以增加VR、AR 等虛擬仿真課程。 利用智能信息化手段彌補校園實踐機會不足的缺陷,讓學生在沉浸式體驗中將學到的理論知識運用到實際中,提升職業勝任力。 在課程實施中,教師要轉變觀念,既要注重知識的“輸入”,更要注重學生知識的“輸出”,整個教學過程都要以學生為中心。 具體來講,教師為學生提供相關的課程資源和職場任務,學生可以根據自己的實際情況選擇自己感興趣的形式進行學習,完成職場任務。 在這一過程中,教師是學生職場任務完成的指導者,解惑者。

(五)以“學習過程”為評價導向,采用第三方評價

2020 年,中共中央 國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出,“扭轉不科學的教育評價導向,引導教師潛心育人的評價制度更加健全,促進學生全面發展的評價辦法更加多元。”[9]為此,專科高職院校應該及時更新評價觀念,將量化評價與情景化評價相結合,以“學生學習過程”為評價導向,注重對學生在情境中思想、職業技能、職業行為的評價。 職業產出導向下也要求院系領導和課程負責人及時將評價的結果用于課程的持續改進,不斷優化課程體系和教學活動,以形成一個課程持續改進的動態機制。 此外,為了培養的人才更加具有“職業特征”,還應該積極采用第三方評價,深化“校園合作”,可以將幼兒園的相關教師納入到課程的評價體系中,還可以將學前教育專業的畢業生納入課程評價,投身于幼兒園崗位的畢業生既了解所讀高校的課程,也了解在校所學的課程給其工作的帶來的影響,因此校友對課程評價也會使評價的結果更全面。