支架式理論在高職英語寫作教學中的應用研究

楊曉青

一、簡介

作為廣州城市職業學院商務英語專業培養計劃中的一門必修課程，實用英語讀寫包含了英語基礎寫作和商務英語應用文寫作的認知與技能訓練。課程目標在于培養商務英語專業學生的英語書面表達能力，包括句子、段落、短文的寫作，各類社交、商務和企業內部文稿的寫作以及大學英語四六級考試的寫作備考。同時，也為專業性更強的國際商務函電、國際商務單證等后續課程和今后的外貿、商務工作打下良好的基礎。通過使用現代通信工具（電子郵件、即時消息平臺等），培養學生與外國客戶在國際商務和貿易方面的溝通能力和實操能力。根據寫作原則和技巧，在不同的國際商務情境中以適當的形式、結構、風格和內容進行寫作。同時，該課程還旨在培養學生國際商務和貿易業務中人際關系技巧和業務操作等方面的綜合能力。

建構主義認為，學習的過程就是學習者與周圍環境，特別是其中的人互動的過程。每個人從他生命的早期階段開始，就通過與照顧者為代表的社會互動進行學習，由此來構建每個對象和每個概念的意義。在社交中，孩子學會了模仿，而在模仿的基礎上又逐漸提高了認知，最終融入社會中，成為社會的人和學習者。學生是認知和信息加工的主體，會根據其已有的經驗去建構新的知識和經驗。學生在根據背景經驗和多種資源構建新知識時，提高了他們的批判性思維和解決問題的能力。筆者認為，構建主義的支架式教學能以學生已有的中英文寫作知識為經驗和背景，協助學生順利構建新的、更高層次的寫作經驗，使學生積極思考、主動實踐，最終掌握各種類型英語文章的撰寫技能技巧。

以往有關支架式教學與英語寫作相結合的研究主要聚焦在該理論對大學英語寫作教學的指導作用和在課堂中的具體應用（張國榮[1]：2004；韋立秋[2]：2011；豐玉芳[3]：2006；劉芬[4]：2014）。而迄今為止，支架式教學應用于高職英語寫作教學的研究還比較少（張建凱、戴雁輝[5]：2018；廖素清[6]：2018）。而在本文中，我們將詳細闡述支架式教學過程的六個功能，特別是其中三個功能：簡化任務、標記顯著特征和演示是如何在課堂教學中運用、有效地提升學生寫作的水平的。

二、建構主義和支架式教學

社會建構主義最初由列夫·維果茨基在20世紀30年代提出，主要強調社會和文化對學生的影響，學生個人的不同背景和經驗方式塑造了他們的學習方式和對概念的理解。構建主義學者認為知識不是被動接受的，而是通過認知主體的個體經驗進行主動建構的（Schreiber &Valle：2013）[7]，學習必須通過與社會、特別是學習者周圍的人進行互動才能發生。因此，教師應盡最大努力營造環境，幫助學生在個人知識經驗的基礎上，主動搭建自己的認知結構并承擔自己的學習責任。

維果茨基在建構主義基礎上提出了“最近發展區域”（Zone of Proximal Development，ZPD）的概念，它是指學習者在成人指導或與能力更強的同伴合作解決問題中表現出來的潛在發展水平（Vygotsky，1978）。[8]理想情況下，通過教師、導師或能力更強的同伴的幫助，學生可以掌握他們本來無法獨自獲得的技能或知識。教師在明確學生最近發展區域的前提下，提供最近發展區域以內的經驗，建立概念框架，并借助支架式教學的策略，挑戰學生現有的能力，從而使學生挖掘其潛能，達到更高層次知識和技能的進階。

在教學中，教師向學生提供協助，把管理學習的任務逐漸轉移給學生自己，幫助他們達到目前無法企及的水平，最后撤去支架，這被稱為支架式教學。支架式教學是一種經過衡量和調整的干預，旨在幫助學生厘清向前發展的方法，教師在監控、輔導、指導、建議、促進學習的同時，鼓勵學生主動承擔學習過程的責任。課堂上的教學和學習必須通過提供真實、有意義、與現實世界問題相平行的任務來進行情境化（Jonassen，1994）。[9]有關支架式教學應用的研究表明，在不同的課堂環境中，支架式教學使學生在活動中的參與度更高，獲得知識、技能更深層次的理解，并從教師那里接受更多的責任。

三、支架式教學過程的六個功能

Wood[10]等學者于1976年提出了“支架式”教學過程，其中詳細闡述了教師在課堂教學中的6個主要功能，即“招募”“簡化任務”“方向維持”“標注關鍵特征”“挫折控制”和“演示”，其作用在于鼓勵和保證學生在課堂上的積極參與和主動學習。本文主要關注教師的支架式教學在課堂教學中的應用，以實現以學生為中心的教學。同時，教師的教學設計和實踐要考慮學生的領導力，特別是課堂上學生的會話能力，因為同伴之間的互為支架同樣會帶來知識和技能的獲得（張雪梅：2002）。[11]我們希望以支架式教學過程的六個功能作為指導原則，設計高職英語寫作中段落寫作的教學設計和課堂教學活動，以期形成以學生為主導、活潑有序、形式多樣、內容豐富的寫作課堂。

教師遵循支架式教學過程的六個功能，引導學生實現寫作能力的進階。具體來說，首先，通過“招募”功能，喚醒學生的背景知識、激發學習興趣，使他們輕松掌握段落寫作的核心概念——主題句。其次，對應“簡化任務”“標注關鍵特征”，漸進式地引導學生完成簡化的子任務——編列提綱、拓展段落以及著重強調銜接和連貫的寫作手段。期間，可以通過“方向維持”和“挫折控制”，延長學生對子任務的注意力，鼓勵其對任務的持續投入。最后，通過“演示”功能，即同伴的展示和教師的評講使學生形成初步的自我評價、改進作品、獲得寫作能力的顯著提升。

這六個功能的具體內容如下。第一個功能：招募（激發興趣）。喚醒學生對任務的背景知識，激發他們對任務的興趣并服從任務的目的和要求。在英語段落寫作教學的第一個環節中，我們通過學生在課前完成的關于段落結構圖（思維導圖）的實操練習，喚起學生對典型英語段落結構的記憶和熱情，并引導學生思考中英文段落的區別，明確本節課要涵蓋的重點和任務：即掌握英語段落的謀篇布局，段落內部的邏輯結構。學生對自己已經掌握和尚未掌握的有關知識有一個大致的了解，從而可以預期學習目標，并采取積極的學習態度。

第二個功能：簡化任務。在正確判斷學生最近發展區域的基礎上分解出復雜任務的步驟、環節及關鍵元素，調整成為學生的課堂活動子任務，控制子任務的難度和數量，并明確當下要執行的子任務。英語段落的主題句寫作就是第一個簡化后最重要的子任務。學生可以運用已學知識來完成這個相對簡單的任務，在學生的最近發展區域內，也是進行段落寫作這一復雜任務的簡化和前提。在觀看關于主題句兩個要素的視頻后，學生將通過小測試選出最佳主題句，并給予解釋為何做出該選擇，這一過程檢驗了學生對主題句要素知識點的掌握情況。隨后，學生完成子任務——根據段落內容和細節提煉主題句，這是前期所學的句子寫作和未學的段落寫作之間的橋梁環節，是實現段落寫作這一更高要求任務的先決步驟。子任務的設置在學生的最近發展區域內，大部分學生通過一定的努力就可以達到目標。

第三個功能：方向維持，即保持學生對特定目標的追求和動機。在課堂上，教師需要觀察學生在學習中是否有松懈、注意力不集中的情況，在完成一項子任務后，應該安排不同的活動重新拉回他們的注意力。教師可以邀請學生分享上一環節的答案，并針對其優劣給出表揚和建議、改進的方法等，督促未能完成任務的學生及時提交，提醒分心的學生回歸任務，或在需要幫助的地方提供協助。

第四個功能：標注關鍵特征，就是強調相關任務的特征。英語段落與中文段落相較而言，其最顯著的特征是連接詞（轉承詞）的使用。中文是義合語言，不追求語言形式上面的轉折、遞進、列舉等表達，而是根據語義和上下文來體會段落內部和段落之間的承接。而英語段落強調語言形式，依靠連接詞表達銜接和連貫，以達到結構分明、層次清晰的目的。強大的中文優勢使大部分的中國學生忽視了連接詞的使用，很多學生甚至在英語段落寫作中整段零連接詞。因此，教師在課堂上巡視并協助學生的實踐時，必須再三強調段落寫作的這個關鍵特征——銜接和連貫的手段。教師還可以給出更多示例和練習，通過完形填空訓練學生對連接詞的理解和靈活運用，并在每次講解段落實例的時候都要指出連接詞使用的優劣。在同伴互助互評的過程中，要求劃出對方段落中的連接詞，并指出是否使用得當。

第五個功能：挫折控制。這是我們中國教師在教學中容易忽視的一個問題，即要讓學生在出錯誤的前提下感到安全。子任務的難度設置必須適度，并逐漸升級，因為只有在學生感到更自信和更安全時，他們才會表現得更好。為了營造友好的環境，教師應避免用嚴厲的話批評學生或突然中斷學生的表現。一般說來，要在課堂教學中結合使用有計劃性的干預措施和臨場干預措施，以推動學生向前發展。計劃性的干預措施包括提醒關鍵要點或在某個節點闡釋正確方法等，在學生進行任務時向他們傳達。臨場干預措施則是在教師認識到有必要時隨時發生的，比如私下給予個別學生一點幫助，提供正確答案而不提及他們錯誤，甚至用開玩笑的方式化解學生的窘境等。教師在這個過程中需要給予學生支持、提示、批判性傾聽、反饋、簡化、激勵、強調、示例等。

第六個功能：演示。教師對要執行的任務進行“理想化”，完成、解釋一個解決方案，期望學習者能夠“模仿”。完成任務質量高、速度快的學生需要站在其他同學面前展示他們的撰寫的段落，并指出段落的結構、連接詞，以及解釋其行文邏輯，這樣其他學生可以從展示的作品中詳細了解到寫作的過程、邏輯和關鍵特征。在能力強的學生按要求展示他們的作品時，教師應解釋關鍵步驟、重復好的觀點、引起對重要細節的注意，對不符合要求的部分要詢問原因、給出評估和改進意見。

以上六個功能與英語寫作課堂教學中的流程基本相契合，可以作為英語段落寫作這個主題教學設計的指導原則和重要參考指標，見表1。

從表1可以看出，支架式教學過程的六個功能實際上與實用英語讀寫的課堂教學步驟、以及學生實際學習流程相一致。將這六個功能應用于教學設計中，教師可以從提供最大幫助和責任開始——“主題闡釋”，逐漸將學習和實踐的責任轉移給學生自己——“提升”，到最終學生完全承擔責任、演示完整的段落寫作作品——“深化”。雖然寫作過程和作品的演示并不等同于一份令人滿意的段落寫作作品，但他們在師生互動、同伴互動中已經積累了關于主題句、結構、邏輯、轉承、常用句式等所有有效段落寫作所必需的知識和技能，并逐漸承擔起管理自己學習的責任。該教學設計以任務為導向，旨在突出學生的領導能力和責任感，支架式教學過程貫穿教學的每一步實際操作，逐步擴大學生的最近發展區域范圍，促進寫作能力的進階，形成積極、活躍的課堂教學氛圍。

兩種支架式教學的方法——計劃性干預和臨場干預，貫穿于支架式教學過程的六個功能中。顯然，計劃性干預主要出現在前兩個功能中：招募和簡化任務，因為教師在學生對新學內容還沒有認知前，必須提供一個概念框架，讓學生熟悉段落及其主題句的概念、結構和要點。在這里，教師承擔更多責任，并且必須提前計劃、有效地引導學生進入相關的知識框架中。然而，在后面的四個功能中，臨場干預被頻繁地使用。學生需要承擔更多責任，通過討論、練習、互評、分享來打磨、夯實他們的技能。在這個過程中，教師必須密切觀察和發現表明學生學習狀態的情境因素，并以各種形式提供臨場干預和協助。

四、結語

將支架式教學過程的六個功能融入英語寫作的教學設計、實施課堂活動中，教師能更好地實現設定的教學目標。通過一學期的教學實踐，學生在課堂上的參與度更高、更加積極地發言和演示作品，作業按時提交的百分比和作業評分都有顯著提高。支架式教學不僅是教師提供協助，課堂上能力較強的學生也可以在討論、演示中分享自己的作品和創造的過程；同伴之間互評、互改作文，所有的學生獲得了更多個性化的協助和指導，更加激發了創作熱情、提高了寫作水平。

在學期結束后，學生對教師的表現和課程的整體滿意度也進行了評分（從1到5級），為了更加清楚筆者將其轉化為100分制表示。學生匿名、獨立地進行問卷調查，調查的可信度非常高。學生對教學質量評定的結果顯示，平均得分為92.8分（滿分100分），顯示他們對本門課程的教學質量和教師的整體表現滿意度高。因為文字評論不是強制的，有少數學生自愿給出了文字評論，表達了對教師工作的贊賞。一些學生贊揚教師對教學的投入和為幫助他們掌握寫作技巧所做出的巨大努力，而其他人則高度贊賞課堂上這種“輕松”和“互動”的氛圍。

綜上所述，將支架式教學過程及其六個功能應用于教學設計在提高學生動機和幫助他們掌握英文寫作技巧方面是有效的。教師根據學生的最近發展區域，引導學生進入知識框架體系中，一步步將學習的責任轉移到學生身上，通過計劃性和臨場干預提供協助，然后放手撤出支架，最終學生能夠自主探索、獲取知識和技能。然而，本研究僅嘗試將支架式教學過程應用于實用英語讀寫課程的教學，該課程所取得的成果使我們期待是否還有更多課程能夠利用這種支架式教學過程來優化特定主題或特定單元的教學計劃和教學設計，以幫助學生提高課堂活動的參與度、合作能力和批判性思維能力。

參考文獻：

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[10]Wood D，Bruner J S，Ross G.The Role of Tutoring in Problem Solving[J].Journal of Child Psychology and Child Psychiatry，1976（17）：89-100.

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責任編輯 朱守鋰