面向職業能力發展的“行動導向”教學設計策略

李永劍

一、什么是“行動導向”教學

傳統課程內容導向的教學，雖能系統地對教學內容進行分類整合，便于從簡到難進行知識的傳授，但這種教學方式培養出來的學生容易陷入簡單的模仿，獨立自主能力比較差，很難掌握解決新問題的能力，難以適應日新月異的市場變化。以課程內容為主的傳統教學模式在信息化與現代化蓬勃發展的今天已顯得格格不入，尤其是計算機專業領域更是如此。因此，需要轉變傳統以課程內容為導向的教學，轉為以學習領域和行動領域為導向的教學，以培養適應21世紀經濟與時代發展的新型技能人才。

德國作為職業教育發展強國，采取的便是以行動為導向的教學。所謂“行動導向”教學，是以“行動導向驅動”為主要形式，在整個教學過程中重視學生的主體作用，同時發揮教師的主導作用，是一種“主導-主體”的教學模式。“行動導向”教學從學生完成貼近工作崗位的“任務”著手，通過引導學生完成“任務”，實現知識的建構與技能的習得，并借助完成“任務”的過程，培養學生的職業能力，并同時培養發現問題、分析問題、解決問題等能力，以及批判能力乃至創造能力這一系列高階思維能力。這種教學模式把企業的生產流程復制到職業學校的教學中（學習領域），基于此，按照實際的生產流程劃分具體的行動領域，并細化成具體工作任務，學徒通過完成一項又一項的具體工作任務，經歷“收集信息”“計劃”“決策”“執行”“檢查”“評估”等學習、工作環節，在這個過程中實現理論知識建構與職業技能發展。

二、面向職業能力發展的“行動導向”教學的設計策略

結合面向職業能力發展的“行動導向”教學活動過程，筆者構建了如圖1所示的教學活動模式。

基于上述模式，提出了以下幾點設計策略。

1.“任務”應緊貼崗位能力需求

職業教育的核心價值在于培養適應崗位能力需求的技能型人才。因此，職業教育的中心應該圍繞職業對人才的需求展開。這也就意味著，職業學校要更多走出去、引進來，職業教育的教師也同樣如此，不能固步自封，要加強校企合作，了解企業，了解行業，從調研中提煉崗位要求的核心能力和核心素養。

目前，國家“1+X”職業技能證書以及職業技能大賽就是很好的著手點。“1+X”職業技能證書的職業技能等級標準界定了企業對技能型人才的職業技能要求；職業技能大賽的比賽內容往往體現了該賽項所對應職業的前沿發展動態及企業對高素質人才的核心需求。對于專業課教師而言，所需要做的就是“崗課賽證”融合，將“1+X”職業技能等級標準、職業技能大賽相應賽項內容、崗位人才需求融入課程的教學中。比如，我校基于“網絡系統軟件應用與維護”職業技能等級標準，重新制定了“Linux操作系統課程標準”，重新擬定課程的“項目背景”（如圖2所示），并基于此分解出一個個具體的任務，在具體任務中融合職業技能點。這些任務模擬了真實的生產環境中的需求，而不是傳統教學中經過加工的純粹的學科問題，通過引導學生經歷完整的、真實或模擬真實的問題情境的工作過程，培養他們的專業能力、方法能力和社會能力。

2.“任務”應能喚醒學生的學習需要

學習動機是激勵、指引學生參與完成“任務”進而發展職業能力的強大動力。面向學生職業能力發展的“行動導向”教學本質上是一種基于真實企業生產問題情境的技能學習，它將學生的職業能力發展融入一個個真實的問題探究情境中，以期在真實問題解決過程中發展學生的職業能力。因而，為促使學生積極參與學習活動，在學習活動中發展職業能力，需要首先喚醒學生的學習需要，激發學生發展職業能力的內部動機。這種內部動機的激發，往往依賴于學習所依托的任務情境。學生對任務情境越感興趣，內部動機則越強，越能全身心投入學習活動中。

根據問題、方法與結論的導向性，我們可以將任務分為三個層次：結構性的（Structured），教師為學生提供任務和明確的任務解決方法，學生根據教師提供的方法完成任務，從而得出結論；導向性的（Guided），教師提供任務及完成任務所需的必要支架（如企業生產標準、流程等資源），由學生根據支架和已有職業技能，自主設計和使用自己的方法完成任務，得出結論；開放性的（Open），學生在真實或模擬真實的生產環境下自己發現要完成的任務或解決的問題，設計和使用他們自己的方法完成任務（高文君、田小現，2011），當然，這種“開放性”也不是完成的“開放”，教師的引導和幫助也是必不可少的。從結構性到導向性再到開放性，對學生職業能力發展的程度逐漸上升，但難度和對學生素養、能力的要求也逐漸增加。因而，任務的層次應當由學生已有的職業能力、職業素養和認知能力所決定，又將影響學生能力的發展。教師應該結合學生的年齡特點和認知特點，逐步引導學生，從結構性的任務逐步過渡到導向性的，最終向開放性的發展。一般而言，中職學生適合使用結構性和導向性任務；高職和職業本科的學生則比較適合導向性乃至開放性的任務。教師的引導力度取決于學生的能力水平，隨著學生能力的提高，教師的引導可以逐漸減少甚至隱退。

3.“任務”和“活動”應指向學生潛在職業能力發展水平，并恰當地為學生提供學習支架

學生職業能力發展，一方面需要能力的反復訓練，做到熟能生巧，另外一方面，也不能僅僅停留在已有能力的重復、反復訓練。維果斯基的“最近發展區”理論指出，教學應當走在發展的前面。在職業能力訓練與發展的過程中，學生既要在教師的引導和反復訓練中不斷反思，做一個善于思考的技能型人才，也要在“已知”與“已知”之間取得平衡，使自己的職業能力從“已知”逐步向“未知”發展，并在“未知”變為“已知”時建立起新的“未知”。當然，這種“未知”必須建立在與“未知”的聯系中，不能超越學生的能力范圍，應當在學生“最近發展區”內，不能過度強調學習的層次而忽略學生的現實水平。

此外，教師應該為學生恰當地提供學習支架。閆寒冰（2003）指出，學習支架使得學習情境能夠以保留了復雜性和真實性的形態被展示、被體驗，離開了學習支架，一味強調真實情境的學習是不現實的、低效率的（閆寒冰，2003）。作為一種真實情境下的學習方式，行動導向教學要求教師為學生提供學習支架，減輕或轉移學生能力發展的負荷，尤其是在完成一些難度較大、對學生綜合能力要求較高的任務時，更應該為學生提供合適的支架。當然，支架的提供也應當合宜。學習初期（如剛入學），學生現有職業能力比較薄弱乃至接近為零時，這時需要教師為學生提供支架的力度也最大。隨著活動的推進，學生的職業能力得到不斷發展和提升，要求學習支架的力度也逐漸縮小，這時要求教師逐漸減少學習支架，直至學生職業能力達到預設的水平，這時便不再需要學習支架。因而，學習支架是一個隨活動推進、隨學生職業能力發展而逐漸“淡出”的過程，教師對于學習支架的提供應該建立在有效監控學生學習過程和能力發展的基礎上。

4.充分運用信息技術支持“行動導向”教學過程

運用信息技術促進學生職業能力的發展，是AI賦能教學的重點之一。筆者認為，運用信息技術促進學生職業能力發展的核心價值在于將信息技術作為認知工具支持學生的學習活動，適當降低分析問題、解決問題的難度。面向職業能力發展的問題、任務、活動是復雜的、高階的，常常伴隨著較高的認知負荷。利用信息技術（如微課、AR等），在學生參與“行動導向”教學、發展職業能力的過程中為學生提供認知幫助，將有助于學生減輕或轉移認知負荷，順利進行學習活動，從而在問題解決過程中順利發展個人的職業能力，而不至于因難度過大而放棄。

5.重視學習群體演化的動力因素

學習群體指在共同學習愿景的基礎上，由兩個以上的學生、指導者等所組成的相互依賴、相互促進的學習共同體，學習群體成員之間相互幫助相互合作，共同完成學習活動任務。“行動導向”教學活動常以小組為組織單位推進；在真實的生產環境中也常以團隊為單元共同完成項目任務。“形成、動蕩、規范、履行、終止”構成了經典的Tuckman群體發展的五階段模型（塔克曼團隊發展模型）。“行動導向”教學中的學習群體在從屬上屬于一種特殊的群體，因而，其演化進程有一般群體的一般屬性，也有學習群體的“學習”屬性。因此，本文基于Tuckman群體發展五階段模型，認為“行動導向”教學中學習群體演化進程包括形成、沖突、過渡、穩定、終止五個階段。其中，在“穩定”階段，學習群體出于一種高穩定和高效率的狀態，不同的學生都充分融入學習群體中，相互進行有效、充分的交流與合作，體現群體成員間的互助與共促發展。

學習群體演化是在群體成員個體內部因素和外部環境因素相互作用下，通過改變群體成員個人行為的方向和力度，而引起群體凝聚力、驅動力和耗散力的相互作用、抗衡的結果，如圖3所示。因此，需要重視學生個人行為的方向和力度，引起群體凝聚力、驅動力和耗散力的相互作用、抗衡，使得學習群體更快進入穩定階段，實現學習與任務完成的高效率。

三、總結

總而言之，教師在設計面向職業能力發展的“行動導向”教學時，應該從職業技能要求和崗位需求著手，設計面向真實生產環境中的“任務”，并引發學生的學習需要和學習動機，借助信息化手段，為學生恰當地提供學習支架，減輕其在面向潛在的職業能力發展的學習活動中的認知負荷，順利穿越其“最近發展區”，實現職業能力發展。同時，需要重視學習群體演化的動力因素，使得學習群體更快進入穩定階段。

責任編輯 陳春陽