巧用繪本提升小學語文群文閱讀效果

薛心梅

導讀：群文閱讀是一種新型教育理念。基于特定議題，師生共同選取結構化文本，在單位時間內集體建構閱讀模型，通過對照、分析、研究提升學習效率，增加閱讀印象。繪本是一種圖文并茂的閱讀材料，在小學語文教學中越來越受到青睞。本文以小學語文部編版教材為例，探討運用繪本提升小學語文群文閱讀效果的具體策略，希望為相關教育工作者提供借鑒。

一、小學語文群文閱讀特征

（一）基本特征

小學語文群文閱讀，指的是師生選定一組具有某種相同點的文本，思考探討具備討論價值和空間的主題，不設置固定模板和參考答案，梳理整體框架，在集體理解和個人認知的碰撞下進行視域融合，對作品思想感情、手法運用、策略選取、語言特點、文字技巧等達成某種共識。

群文閱讀跳脫出語文教材單篇課文閱讀的窠臼和弊端，將結構、內容、主題、思想感情相似的作品進行類比閱讀，強調有機聯系、整體性和統一性，具有比較文學的學科特征，囊括結構化、整合性、聚合性、邏輯性等典型特點。

（二）理論價值

首先，在信息時代背景下，群文閱讀擴大了學生的閱讀范疇，學生不再只能閱讀教材和規定書目內容，還可以閱讀繪本、電子圖書、互動書籍、雜志等多元種類的作品，理解閱讀是一種生活化的、廣義的、不受時間和空間拘束的行為，培養閱讀興趣，深化對閱讀的理解。其次，群文閱讀是一種綜合的、全面的、立體的教育模式，不僅包含傳統智育元素，更具有美育、德育內涵，對學生高階思維能力、人文素養、道德品質、價值觀念的培養至關重要。最后，群文閱讀作為一種閱讀體系，有著傳統語文閱讀不能比擬的特殊效果。在常規閱讀模式的訓練下輔以群文閱讀，可以幫助學生提高整合能力、批判能力、創新能力等更高層次的閱讀素養，這些素養會潛移默化地植根于學習中，塑造人格，豐富能力，涵養生活，促進學習。

（三）實踐意義

小學是夯實語言基礎、認讀拼音字詞、提升理解能力、開展語言運用、鍛煉寫作技巧的重要階段，閱讀是這一階段的教學核心。通過群文閱讀，學生的閱讀能力能得到最大程度開發。他們不再被限定于個人閱讀，能和同伴、教師分享閱讀感悟，集思廣益，取長補短，擴充閱讀視角；不再孤立、渙散、割裂地理解某篇文章，轉向尋找作者情感、人文背景、歷史意義、思想契機的某種內在聯系，培養了邏輯能力和知識遷移能力；不再礙于教材標準答案，從尋找素材、發現聯系到研究情感、歸納主題都需要動用學習能力，這個過程無疑對想象力和創造力訓練、大腦思維開發頗有裨益；不再作為受教育的客體被動接受知識，而是主觀建立屬于自己的閱讀體系和評價標準，開始具備辨析、鑒賞、評論、應用等主觀能動性。

二、繪本教學與群文閱讀的融合性分析

（一）主題清晰，利于辨識與提取

辨識與提取指的是從閱讀素材中識別關鍵訊息，運用正確的策略進行提取。相較于純文字的課文，繪本文字較少，畫面承擔主要的敘事功能，讀者的閱讀效率和信息提取速度明顯更高。這種特點決定了其主題的清晰性和質量的關系很大。群文閱讀中，辨識與提取信息是關鍵基礎，繪本在這一點上易于操作，能降低閱讀門檻，提升學生學習的成就感和自信心，培養學生觸類旁通、舉一反三、學以致用的能力。例如，以一年級上冊“語文天地一”《小白兔和大灰兔》為基礎開展素材提取時，不少學生無的放矢，不知從哪種角度提煉中心觀點。這篇文章講述小白兔和小灰兔面對老山羊的饋贈時截然不同的態度，前者索要菜籽，自行耕種，自力更生，后者直接收下，自由散漫，沒有進步。作品有很多可供提取的核心基點，如“對比手法”“為動物角色賦予性格”“勞動的好處”等。教師可以引入《小藍和小黃》《猜猜我有多愛你》《紅鳥大大小小的朋友》《比一比，誰最棒》等主人公具有鮮明對照的繪本，潛移默化地點撥學生，使其發現繪本的對比元素；引入《逃家小兔》《兔子太太回來了》《兔子先生有個大工程》《彼得兔》等角色為兔子形象的繪本，啟發學生發現兔子形象在性格、外形、觀念等方面的異同，提取繪本中兔子的典型特點，初始人物刻畫方法；引入《朱家故事》《亂作一團》《第一次上街買東西》《媽媽，買綠豆！》等勞動主題繪本，幫助學生提取繪本中兔子播撒種子的勞動行為，以此為基點展開群文搜索和鑒賞。

（二）題材豐富，利于比較與整合

群文閱讀需要學生對各類故事進行比對，分析相同點和不同點，綜合整合信息，梳理完整的理論。繪本具有豐富多彩的題材，為比較環節提供了多元素材。例如，在三年級上冊第8課《賣火柴的小女孩》閱讀延伸環節，教師可以引入《小人魚》《丑小鴨》《拇指姑娘》《野天鵝》《夜鶯》《雪人》《打火匣》等安徒生童話繪本故事，讓學生熟悉童話這個體裁的寫作形式、敘事技巧和表達特點等。配合包羅萬象的題材和趣味橫生、多姿多彩的畫面，學生會更理解每篇文章的表達意圖和闡述策略，更敏銳地發現作者在技巧、抒情、思想、主題、結構、風格等不同方面的異同，進行類比和整合。

（三）情感突出，利于評價與反思

繪本主要閱讀對象為少年兒童，和其心理發展規律相一致，往往具有強烈的、典型的、顯著的情感。在群文閱讀中，對文章進行評判、對差異做出歸納、對閱讀過程展開反思是重要的升華環節，關系到閱讀水平的本質提升，這一切的基礎便是最真實深切、親切可感生活情感。五年級上冊第一單元的四篇課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》可以作為群文閱讀的典型示范，包含自然景物、人文環境、人與動物和諧相處、生活志趣等相似主題，表現了積極樂觀的生活態度。此時，可引入《這是我的家》《落花生》《下雨天去郊游》《愛家的鳥》四本與課文主題相同、角色類似、情感趨同的繪本，作為一組對照。上述作品通過引人入勝的情節闡述對生活的向往和熱愛，具有動人肺腑的情感力量。學生在群文閱讀中能最大程度激發情感，促使觀察能力、剖析能力、評判能力和思考能力得到大幅提升。

（四）圖文并茂，利于應用與創意

圖文并茂是繪本區別于課文的核心特點。實質上，小學語文教材具有一定的繪本屬性，大部分課文都配有和文字高度契合、精美舒適、美觀大方、色彩鮮艷的圖片，吸引學生的注意力和閱讀興趣。群文閱讀本質是一種自主研究，倡導學生從被動學習知識的學習者身份轉換為主動提出問題、解決問題、歸納問題的研究者身份，運用相關閱讀能力實現獨特的創意構想，創造力是驅動這一過程原始動力。繪本圖文互為補充的敘事特點正好能激發學生的想象力。例如，五年級上冊“口語交際”鼓勵學生研究“名字里的故事”，交流名字的含義、經歷、新鮮事件。這為群文閱讀提供了良好空間，教師可以采用以下三種方式進行創意指導：一是“繪本主角名字收集”。收集主人公的姓名，按照長度、特殊性、好聽度、意義等進行歸納，總結作者取名特點和故事情節、思想感情之間微妙的聯系。二是“我為角色重新取名”。閱讀特定繪本后，根據角色性格特點和自身喜好對角色進行定名。有的學生在閱讀《大衛，不可以》之后，給大衛取名為“小淘氣”“元氣”“壯壯”“圖圖”等，這些名字都和主角勇敢、頑皮、精力旺盛、自我意識強烈等特點有著關聯。三是“具體語境中姓名特點分析”。回歸教材，將學生劃分為不同小組，整理課文主人公姓名，對其典型特征和作品主旨之間的關系進行觀察和歸納。小組成員各抒己見，有的認為疊詞能體現人物的親切感，文章一般抒情性較強；有的認為如果不想主角姓名對文章造成影響，可以使用“我”“你”“他”“她”“它”等第一、第二、第三人稱代詞進行模糊替代；有的認為主角名字如果充滿奇思妙想，作品一般也天馬行空，名字給人的感覺和文章基調之間不宜相去甚遠。

三、運用繪本提升小學語文群文閱讀效果的具體策略

（一）歸納整理，豐富儲備

歸納整理是群文閱讀的第一步，扎實的知識儲備能幫助學生更好地發現不同文章的共通之處，展開有研究意義和閱讀價值的學習活動。繪本對夯實知識基礎具有關鍵意義。例如，針對三年級上冊習作練習“我眼中的繽紛世界”，教師可以引導學生自我意識主題繪本《光》《我不知道我是誰》《離家的小燕》、感官知覺主題繪本《爸爸的眼鏡》《眼睛寶寶亮晶晶》《蒙眼睛》、色彩主題繪本《小藍和小黃》《變變變》《有趣的顏色》、生活主題繪本《石頭湯》《莎莉，洗好澡了沒？》《阿萊不睡覺》，分別對應題眼中的“我”“眼中”“繽紛”“世界”四個母題。通過劃分和圈點關鍵詞、引入特定主題繪本、開展融合教學、將相關作品進行總結，學生不僅豐富了閱讀量，還在不知不覺中懂得從細節字詞出發對文義進行拆解，以關鍵詞匯為突破口尋找閱讀素材，閱讀歸納重點，提升信息整理能力。

（二）繪制導圖，厘清思路

思維導圖被廣泛應用于群文教學中，也是繪本閱讀的主要邏輯認知工具。教師可以布置日常任務，先在班級建立繪本閱讀角，讓學生自行將喜歡的作品帶到學校傳閱分享，再設置思維導圖比賽，在邏輯清晰度、信息準確度、圖示直觀度、思路適切度等方面進行專項評比。以上指標均是群文閱讀比較和整合環節的根本目標。以繪本《石頭湯》為例，學生分別用時間線索圖、樹狀圖、魚骨圖、圓圈圖、氣泡圖、流程圖、雙重氣泡圖、括號圖、橋狀圖等形式對故事情節、人物性格特點、歷史象征、情感表達等進行梳理，總結出這是一個關于人情冷暖的故事，富有詩意和禪意，具有中華傳統文化的碰撞和融合、古典主義韻味、集體主義和個體需求的平衡、對家庭溫暖及和諧人際關系的呼喚、社會人文關懷、智慧理性解決策略等主題。同樣地，在三年級上冊教材中《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《總也倒不了的老屋》《大自然的聲音》《父親、樹林和鳥》等文章也有類似情節與主題。他們繼續構建思維導圖，幫助自身記憶相關要點，推翻舊的觀點，建立新的聯系。最后師生共同構建了一套“人文主義關懷群文閱讀列表”，包含教材中的文章和一些課外繪本，在對照和整合過程中，設計了最后一套思維導圖，深化了對行文規律、寫作意圖、創作邏輯的思考和理解。

（三）以情帶思，理感并存

閱讀評價是群文閱讀驗收學習成果的環節，語文是一門兼具理性和感性的學科，它既需要字詞基礎、表達技巧、語言知識，也需要生活情感和獨特思想。只有理性和感性并存、用情感帶動思考的閱讀素材，才符合閱讀評價的終極目標。繪本和這一理念高度契合，能幫助學生端正閱讀態度，既不過分偏頗、武斷、以主觀情緒曲解文章意思，也不機械、死板感受作者思想感情。例如，二年級上冊第7課《媽媽睡了》通過對睡眠中媽媽的描寫，展現了濃厚的親情，表現了兩代人之間親密的情感聯系和相互理解。為了深化學生的情感，教師可以引入《我媽媽》《猜猜我有多愛你》《有一天》《說呀》《三只小猴子》《媽媽去上班》等經典母愛題材繪本。在相同情感的疊加和累積下，學生情感能量達到最大，高濃度的感性認識得以轉換為一些基礎的理性認識。如有些學生認為作品中的媽媽和課文中溫柔、恬靜、堅定的形象有所出入，媽媽也可以是不同的、多姿多彩、具有個性的；有些學生認為作品除了對媽媽有正面描寫，也可以看出孩子的一些性格特點，親子之間具有相似之處；有些學生認為無論媽媽的性格怎樣改變，和孩子的感情是不變。由此可見，情感性極強的繪本能最大限度豐富學生的感情，激發他們理性評價的潛能，而理性認識正是群文閱讀不可或缺的支柱。

（四）馳騁想象，延伸創作

想象環節既是群文閱讀的延伸，也是下一次學習的起始。只有以閱讀為跳板開拓想象，具有批判思維、想象思維、邏輯思維等多重思維能力，學生的閱讀能力、語言運用能力乃至寫作能力才能得到質的飛躍。這一環節中繪本是學生靈感的有力助推。例如，四年級上冊第二單元《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》組成了一次以科技題材為核心的群文閱讀活動。教師可以在此基礎上引入《豆莢里的五粒豆》《交通工具科普繪本：飛機》《揭秘宇宙低幼版》《蝴蝶》四本繪本，作為對照組。在兩次群文閱讀的過程中，學生想象力得到激發，創作欲獲得加強，探索欲空前高漲。配合群文閱讀開展“科技小能手實踐”“科學知識競賽”“科技問答”“科幻文寫作”“想象力創作大賽”等延伸活動，可以讓學生將自身積累的科學知識以口頭表達、競賽、文字等各自擅長的方式予以運用，提升學習信心和創作活力。在驗收想象成果的環節，全班分享創新經驗，互相欣賞和借鑒創意，實現共同進步。

四、結語

群文閱讀和繪本教學都是全新的教育方式。在小學語文課堂中，教師要總結兩者結合的經驗，把握優勢，改善不足，為學生閱讀能力、表達水平、寫作技能、情感能力、學習水平等的提升保駕護航，讓其成長為全面發展的綜合型人才。