基于EDIPT設計思維模型的初中英語項目式學習實踐

趙骎 王冰潔

摘? ? 要：當前的初中英語項目式學習常常出現項目學習“無目標”、動手過程“缺思維”、評價形式“單一化”等“淺項目式學習”的現象。斯坦福大學設計學院創設的EDIPT設計思維模型將設計分為共情、定義、創想、具化、檢測等五個非線性可迭代的階段，據此開展初中英語項目式學習，可以引導學生以“人的需求”為中心，通過團隊合作解決問題，并在實施過程中注重設計制作與思維發展的雙螺旋推進，關注學生思維的外顯化。融合亞運會和杭幫菜元素的“我為亞運獻禮”英語項目式學習，是EDIPT設計思維模型在初中英語項目式學習中的應用案例。

關鍵詞：EDIPT設計思維模式；項目式學習；初中英語

《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》要求優化教學方式，“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”［1］。在這樣的大背景下，項目式學習（即“項目化學習”）作為一種新的學習方式逐漸出現在初中英語教學中。然而，由于沒有把項目式學習的要素真正應用于教學，當前的初中英語項目式學習常常出現“淺項目式學習”的現象。這主要表現在以下幾個方面：一是項目學習“無目標”，即主要以學習語言為目標，以對話表演、口頭匯報、書面表達等為主要產出成果，缺少項目式學習的多維目標；二是動手過程“缺思維”，即缺少讓學生提升思維的過程，過度追求成果的產出，只讓學生按照流程操作，學生學習仍然存在機械、低階、被動接受的現象；三是評價形式“單一化”，即以教師的終結性評價為主，學生缺少評價他人和評價自己的機會。

基于這樣的實際，筆者以為，基于斯坦福大學設計學院創設的EDIPT（E、D、I、P、T分別為Empathize、Define、Ideate、Prototype、Test的首字母，意為共情、定義、創想、具化、檢測）設計思維模型開展初中英語項目式學習，有助于解決上述問題。EDIPT設計思維模型（如圖1所示），將設計分為共情、定義、創想、具化、檢測等五個非線性可迭代的階段，注重引導學生以“人的需求”為中心，通過團隊合作解決問題，并在實施過程中注重設計制作與思維發展的雙螺旋推進，關注學生思維的外顯化［2］。

傳統的設計流程一般是線性的，而EDIPT設計思維模型的各個階段是迭代循環的，每個階段都可以對前面的階段進行反饋和修訂。下面，筆者以融合亞運會和杭幫菜元素的“我為亞運獻禮”英語項目式學習為例，闡述EDIPT設計思維模型在初中英語項目式學習中的應用。該項目式學習整合了人教版義務教育教科書《英語》七年級下冊Unit 11 How was your school trip？、Unit 12 What did you do last weekend？和八年級上冊Unit 1 Where did you go on vacation？、Unit 8 How do you make a banana milk shake？的相關學習內容，融合勞動技術、美術、歷史等多學科知識，歷時一個月。其學習目標如下：

（1）能夠運用所學知識描述步驟、講述典故；

（2）了解杭幫菜文化，發揮主人翁意識，增強文化自信；

（3）能夠積極參與組內活動，學會換位思考和從不同角度思考問題；

（4）能夠使用書籍和網絡等查找資料，使用詞典查單詞。

該項目式學習面向八年級學生，學情如下：

在語言能力方面，學生具有一定的基礎，已學習過一般過去時的用法和如何描述步驟；

在文化意識方面，學生知道一些杭幫菜文化，也愿意了解更多；

在思維品質方面，學生易站在自己的角度思考問題，不太會換位思考；

在學習能力方面，大多數學生能夠通過不同途徑查找所需資料。

一、共情：呈現主題情境，喚起學生共情

共情又稱為“同理心”，其本質是換位思考，要求設計者站在使用者的角度切身感受，了解使用者的使用習慣和情感態度，從而滿足使用者的真實需求。在這個階段，教師要呈現主題情境，喚起學生共情，在引導學生感受、思考后，布置項目學習任務。

（一）引入話題，進入主題情境

教師先展示一個外國人品嘗杭幫菜的視頻，并引導學生在觀看時設身處地地思考。接著，教師引導學生開展師生互動活動，幫助學生進入“自己是一個想了解杭幫菜的外國人”的主題情境。師生互動活動如下：

T： What do you see？

S1： The foreigner is eating Hangzhou dishes.

T： If you were a foreigner， how would you feel？

S2： They must be delicious. I want to taste them， too.

T： As a foreigner， what would you like to know about Hangzhou dishes？

S3： Names.

S4： Taste.

S5： Ingredients.

S6： Ways to cook

S7： Stories.

...

（二）感受思考，繪制同理心地圖

學生寫下自己作為外國人希望了解的關于杭幫菜的內容，并將其整理到同理心地圖中，為后續定義環節奠定基礎。圖2是學生繪制的同理心地圖。

（三）問題驅動，激發學習熱情

教師提出驅動性問題“How to introduce Hangzhou dishes to foreigners？”，布置項目學習任務：以小組為單位，設計一個介紹杭幫菜的作品，并在班級模擬的“面向外國人的杭幫菜介紹會”上進行展示并解說。教師指導學生進行異質分組，每組5～6人，組內包括不同學習能力、不同性格的學生，鼓勵人人參與，并選出組長。

二、定義：梳理整合信息，明晰問題框架

定義的核心目標是將前期收集到的大量信息整理分類，從中尋找需求點，清晰聚焦設計［3］。在這一階段，教師可以引導學生運用POV（Point of View）問題界定法梳理整合信息，明晰問題框架，即明晰使用者（Users）及其需求（Needs）和觀點（Insights），進而展開對問題的分解和思考。

學生根據繪制的同理心地圖，將使用者（即“外國人”）及其需求和觀點羅列出來（如表1所示），然后進行設計前的自我評價，圍繞“對于這些需求，我了解了多少”展開思考并開展組內討論。

三、創想：轉化定義，形成方案思路

創想是將已確定的問題框架轉化成解決問題的方案思路。教師可以引導學生發散思維，根據上個環節列出的需求清單，將前一階段生成的個人見解凝聚到思考框架中。

教師組織學生圍繞問題框架中的內容，結合自己已有的知識和經驗，通過搜索網絡、翻閱書籍、詢問他人等方式查找有關杭幫菜的資料。學生從活動的“主題（Who）”“需求（Needs）”“解決措施（How）”“行動的價值（Why）”和“可能的結果（Possible results）”等五個方面入手，將個人見解凝聚到教師提供的思考框架中來（如表2所示）。

在“可能的結果”中，大多數學生認為伴手禮會是外國人最感興趣的，因為相對而言，伴手禮既有內容介紹又是實物，可看可嘗。

四、具化：具化方案，形成作品雛形

具化又稱作“原型實現”，指的是將方案思路具化為行動方案，并形成作品雛形。在這一階段，教師可以引導學生從行動主體、具體措施和可行性等角度對項目的行動方案進行具體描述并分析修正。

學生以小組為單位開展討論，并填寫項目任務單（如表3所示）。在此過程中教師巡視各組討論情況，并在小組碰到困難時給予積極的啟發和指導。

在制作作品前，師生共同制訂評價量表（如表4所示）。

通過這個環節，學生能夠清楚地了解作品制作的方向和標準，在思考中提升思維品質。評價量表制訂好后，學生對照條目進行作品制作，形成作品雛形。

五、檢測：開展檢測反思，實現學評一體

檢測是組織用戶在真實的情況下體驗原型并獲取反饋信息的過程。在這一階段，學生根據收集的反饋信息重新設計，生成最佳解決方案［4］。學生需對原型進行檢測反思，不斷迭代，優化方案，精益求精，并以小組為單位進行展示匯報，“觀眾”學生需評價各組的作品質量，從而實現學評一體。

班級舉行“面向外國人的杭幫菜介紹會”：各小組分別展示完成的作品，并匯報本組的行動方案；“觀眾”學生此時此刻以“外國人”的身份參與活動。以下為某小組結合實物作品（圖略）呈現介紹“干炸響鈴”的情況：

S1： Hello， guys. As you can see， we designed a package for Fried Stuffed Beancurd Paste in four parts.

S2： First， you can see the ingredients here. The dish is made from beancurd， pork， shallot and so on.

S3： Here are the cooking steps. They can help you know how the dish is made. It is easy to know how to cook the dish by reading them， isnt it？

S4： We put the story at the side. It can make you more interested in this Hangzhou dish.

S5： The most special part of our design is that we think out some slogans for the dish and we put them beside the name and pictures.

S6： This is our design for the dish. Thank you！

在展示過程中，“外國人”同步填寫表4，從內容、設計和展示等方面對作品進行評價。英語教師和美術教師也參與評價。然后，班級評選出“最佳創意獎”（以表4中的“內容和設計總評”結果為依據）、“最佳介紹獎”（以表4中的“展示總評”結果為依據）和“最受歡迎獎”（以表4中的“總評”結果為依據）并頒獎。接著，學生對其他組的整體表現進行口頭評價，英語教師和美術教師進行點評，小組成員記錄相關建議，并根據建議優化作品。最后，教師將學生作品在教室內或通過網絡展示，供大家交流。

綜上所述，基于EDIPT模式的初中英語項目式學習以問題驅動，關注學生語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等核心素養的發展，注重多元評價方式的運用，有助于增強學生的設計思維能力和解決問題能力，也有助于教師增強課程設計和實施能力。[□][◢]

參考文獻：

［1］中共中央? 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見［EB/OL］.（2019-07-08）［2023-10-30］.https：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm.

［2］［3］牛玲玲.EDIPT設計思維模型支持學生創新能力發展的學習活動設計——以初中3D打印課程中創意設計模型為例［D］.濟南：山東師范大學，2021：25，26.

［4］張豐.重新定義學習：項目式學習15例［M］.北京：教育科學出版社，2020：70-71.