語文學(xué)科大概念再探

王梓睿 韓再超

摘? 要：語文學(xué)科大概念是近年來語文教育領(lǐng)域出現(xiàn)的新概念。明晰其內(nèi)涵邊界與意涵表達，有利于回應(yīng)學(xué)界爭議，深化語文課程改革。根據(jù)概念史研究方法，通過追溯上位概念的內(nèi)在意蘊，考察由同類概念組成的概念群，尋繹語文教育史中的近似理念，明晰其內(nèi)涵、外延和本土化條件。未來尤需形成語文學(xué)科大概念內(nèi)涵共識，探索實踐進路，并對其進行價值審視與批判性建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：大概念；語文學(xué)科大概念；概念史；語文教學(xué)

本文系2022年度國家社科基金重大項目“中國現(xiàn)代語文教育理論資料的搜集、整理與研究”（項目號：22&ZD309）、廣東省深圳市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般資助課題“基于核心素養(yǎng)的高中語文大單元教學(xué)課程模型研究”（編號：ybzz21033）的階段性研究成果。

一、引言

隨著智能化時代來臨，信息總量急劇增加，知識流動和更新的速度加快，學(xué)科邊界日益模糊，橫斷學(xué)科、交叉學(xué)科大量涌現(xiàn)。埃德加·莫蘭曾斷言未來教育面臨的普遍問題將是“分離的、被肢解的、箱格化的知識”與“學(xué)科性的、橫向延伸的、多維度的、總體性”的現(xiàn)實問題之間的不適應(yīng)。［1］“大概念（Big ideas）”理論的提出為解決上述問題提供了思路。以大概念結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容、建構(gòu)知識體系、發(fā)展核心素養(yǎng)、回應(yīng)時代需求，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域的共識，也是近年來教育領(lǐng)域研究的學(xué)術(shù)增長點。

然而，具體到語文學(xué)科，學(xué)界對語文學(xué)科大概念的認(rèn)識與理解仍存在諸多爭議與混沌之處。主要原因有二：一是大概念是舶來概念，國內(nèi)學(xué)者從不同角度對大概念進行了多元闡釋，尚未形成明確、統(tǒng)一的認(rèn)識；二是大概念教學(xué)較為廣泛地應(yīng)用于科學(xué)教育，而語文學(xué)科有獨特的學(xué)科邏輯，不適合直接移植其他學(xué)科的經(jīng)驗。因此，在思考“什么是語文學(xué)科大概念”這一問題時，應(yīng)堅持以下方法論前提：第一，不能脫離知識論范疇；第二，不能無視學(xué)科性質(zhì)和本土語境。

鑒于學(xué)界對語文學(xué)科大概念的闡釋呈現(xiàn)出多元性、不確定性和歧義性的面相，概念的內(nèi)涵邊界與意涵表達尚不明晰，對其進行概念史的梳理與考察，或許可以消解諸多歧義與矛盾，對回應(yīng)“語文學(xué)科大概念”相關(guān)議題有所裨益。概念是具有實體性意義的聚集，這種意義是人們的認(rèn)知、思想和觀念的體現(xiàn)和凝聚，并在一定語境中為了特定的目的而使用。［2］由昆廷·斯金納和考澤萊克開創(chuàng)的概念史研究，在共時比較的歷時分析基礎(chǔ)之上，通過追溯復(fù)原概念含義的起源與演變、考察由同義詞和關(guān)聯(lián)詞組成的概念群、分析特定歷史語境中的使用功能等來詮釋某個概念。概念史研究為解讀語文學(xué)科大概念提供了解困思路與范式框架。

基于概念史的研究方法，本文建構(gòu)了“語文學(xué)科大概念”的分析框架，對其進行共時性、歷時性和語境化的透視與思考，擬從四個維度探討語文學(xué)科大概念：一是通過追溯“語文學(xué)科大概念”的上位概念“大概念”的內(nèi)在意蘊，厘清大概念的屬性特質(zhì)，再遷移到語文學(xué)科中；二是基于語文新課改語境下的概念群，在多種概念的集合中理解語文學(xué)科大概念的基本要義；三是在語文教育史的脈絡(luò)中尋繹與大概念近似的學(xué)理性表達，探討理論延展的可能，立足本土語境與歷史經(jīng)驗建構(gòu)中國化的概念體系；四是探索展望語文學(xué)科大概念理論研究的未來路向及大概念引領(lǐng)下教學(xué)范式的變化。

二、語文學(xué)科大概念的內(nèi)涵：與上位概念的同義傾向

作為“語文學(xué)科大概念”的上位概念，“大概念”最早可以追溯到布魯納提出的結(jié)構(gòu)課程論。他主張“學(xué)生要學(xué)習(xí)各科的基本結(jié)構(gòu)，即各種基本概念、基本原理以及它們之間的規(guī)律和聯(lián)系，而不是掌握零星的經(jīng)驗或事物”［3］。這種學(xué)習(xí)模式以“一般觀念”的遷移為核心，學(xué)生學(xué)到的觀念越基本，對新問題或新情境的適應(yīng)能力就越高。［4］布魯納所強調(diào)的“基本結(jié)構(gòu)”和“一般觀念”，可以視為大概念的理論雛形。此后，克拉克、威金斯、麥克泰格和埃里克森等學(xué)者相繼對大概念進行了深入的探索。

綜合來看，國內(nèi)外研究者對大概念的定義與詮釋，可以從知識結(jié)構(gòu)角度劃分為兩類。一類主張大概念是核心概念，如埃里克森將其定義為“指向?qū)W科的核心概念，是基于事實基礎(chǔ)抽象出來的深層次的、可遷移的概念”［5］；李松林認(rèn)為“大概念是位于更高層次、居于核心地位、隱于更深位置，兼具方法論、認(rèn)識論、價值論價值，且具有廣泛遷移活性的概念”［6］。另一類認(rèn)為大概念是陳述核心概念間關(guān)系的命題，如蘭寧等人認(rèn)為“大概念是可以用來指導(dǎo)教學(xué)和評估的理解性描述，表述形式通常為‘概念1+動詞+概念2”［7］；呂立杰認(rèn)為“大概念是不同層級核心概念理解后的推論性表達，以抽象的意義描述的方式存在”［8］。

從知識的結(jié)構(gòu)組織形式來看，知識單元依照“事實—概念—命題—推斷”的層次不斷衍生、分化、組合，形成知識系統(tǒng)。顯然，“概念”和“命題”都處于知識單元中的樞紐位置，可以起到聚合知識、深化思維、促進理解的作用。但對“概念”和“命題”詳加考察，會發(fā)現(xiàn)“命題”與大概念的旨趣更為吻合。其一，相較于概念，命題的統(tǒng)攝性更強，是對事實性知識抽象化基礎(chǔ)上的概括、理解與演繹，也更為貼近布魯納所提出的“一般觀念”。其二，維果茨基指出，對概念的認(rèn)識、理解必須仰賴概念系統(tǒng)。概念系統(tǒng)如同地理學(xué)中的經(jīng)緯網(wǎng)絡(luò)，建構(gòu)的關(guān)鍵在于通過多個概念間的具體關(guān)系確定某一概念的相對位置。［9］由此可知，大概念在內(nèi)涵屬性上并非概念，而是描述概念間關(guān)系的命題。如是，我們可以推論，語文學(xué)科大概念是對能夠體現(xiàn)語文學(xué)科思維和語文學(xué)科原理的核心概念間關(guān)系的理解性概括。

三、語文學(xué)科大概念的外延：與同類概念的比較辨析

大概念、語文要素、語文學(xué)習(xí)任務(wù)群和大單元皆是語文新課標(biāo)、新教材“雙新”語境下凝練出的新概念。對這四者的關(guān)系與適用情境討論不充分，導(dǎo)致概念使用過程中出現(xiàn)了定義不明、分類不當(dāng)?shù)葐栴}。將大概念置于這一概念群中比較辨析，可以更好地把握語文學(xué)科大概念的基本要義。

首先，對語文要素、學(xué)習(xí)任務(wù)群和大單元三個概念逐一分說。語文要素即“語言文字訓(xùn)練的基本要素”，主要包括“學(xué)生必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學(xué)習(xí)方法或適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等”［10］。統(tǒng)編語文教材以語文要素和人文主題雙線組元，將語文要素分解為若干知識點或能力點，分梯度編排在各冊中，形成了前后一貫、循序漸進、系統(tǒng)科學(xué)的目標(biāo)序列。學(xué)習(xí)任務(wù)群是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的重要內(nèi)容和關(guān)鍵概念，“學(xué)習(xí)任務(wù)”指向“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式［11］，“群”指向語文課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式的集合體。大單元不完全等于教材單元，是包含目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的相對獨立、自成系統(tǒng)的教學(xué)單位。大單元內(nèi)部應(yīng)具有一致性的教學(xué)目標(biāo)、系統(tǒng)性的知識概念和連續(xù)性的情境任務(wù)。

依據(jù)上述分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，語文要素、學(xué)習(xí)任務(wù)群、大單元和大概念四個概念具有相似的發(fā)生機制與共同的價值取向，四者都體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)修訂所強調(diào)的課程內(nèi)容整合和結(jié)構(gòu)化的構(gòu)念。但四者在適用情境與對象范圍上又具有顯著差別：語文要素指向語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的整合，強調(diào)“知識、技能、方法、態(tài)度與價值觀”一體的語文目標(biāo)，聚焦回應(yīng)挑戰(zhàn)性情境需具備的核心素養(yǎng)；學(xué)習(xí)任務(wù)群依據(jù)語言文字活動類型劃分語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以系列學(xué)習(xí)任務(wù)組織、統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容；大單元教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)模態(tài)由課時學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向單元學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)習(xí)單位的完整性；相較而言，大概念旨在鼓勵學(xué)習(xí)者以一種結(jié)構(gòu)化、抽象化、個性化的方式建構(gòu)學(xué)科知識模型。過去，我們常用“知識的大廈”來隱喻傳統(tǒng)的知識模型。在這種模式下，知識單元間的界限涇渭分明，知識的增長主要依靠識記、占有和積累。而以大概念作為知識系統(tǒng)的構(gòu)建元件，知識單元可以依據(jù)認(rèn)識主體的發(fā)展自由組合和拆解，進而形成非線性的、活化的“拓?fù)涫健敝R系統(tǒng)。語文學(xué)科大概念更多地指向?qū)W習(xí)結(jié)果，是學(xué)習(xí)者對語文學(xué)科本質(zhì)的理解。

基于這四種概念的共性，語文學(xué)科大概念同樣也可以與其他三種概念建立關(guān)系。語文要素和語文學(xué)習(xí)任務(wù)群中對學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述，是師生提取關(guān)鍵概念、轉(zhuǎn)化大概念理解的有力抓手。學(xué)習(xí)任務(wù)群中相互關(guān)聯(lián)、持續(xù)進階的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，大單元教學(xué)中連續(xù)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過程，都可以為學(xué)生建構(gòu)語文學(xué)科大概念提供課程資源和學(xué)習(xí)環(huán)境的支持。例如，教學(xué)統(tǒng)編高中語文必修上冊詩歌單元，教師可以依據(jù)教材單元目標(biāo)及課標(biāo)要求，提煉出“文學(xué)短評”這一關(guān)鍵概念并設(shè)計相關(guān)任務(wù)。在前置學(xué)程的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生根據(jù)教材知識短文《學(xué)習(xí)文學(xué)短評》，完成一篇對杜甫《蜀相》的文學(xué)短評，并以小組為單位，討論并制訂文學(xué)短評的評價標(biāo)準(zhǔn)。課堂上各小組分享觀點，并在教師的引導(dǎo)下完善標(biāo)準(zhǔn)，逐步深化對“文學(xué)短評寫什么”這一問題的認(rèn)識，生成學(xué)科大概念。

四、語文學(xué)科大概念的本土化：與已有概念的對接融合

如前所述，新課標(biāo)引入大概念，旨在有效聚合語文課程知識，增進學(xué)生對語文學(xué)科本質(zhì)的結(jié)構(gòu)化理解，以少而精的教學(xué)內(nèi)容助力語文教學(xué)減負(fù)、增效與提質(zhì)。回顧語文教育發(fā)展歷程，自提倡白話文教學(xué)后，追問語文學(xué)科本質(zhì)、優(yōu)化語文課程內(nèi)容、解決語文教育“少慢差費”問題、促進語文教學(xué)科學(xué)化，一直是歷代學(xué)人孜孜以求的目標(biāo)。因此，在語文學(xué)科之中，作為外來概念的學(xué)科大概念，具備概念本土轉(zhuǎn)譯的可能與條件。

20世紀(jì)20年代以來，我國語文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的探索，大致可以分為三種路向。一是按照文章學(xué)組織學(xué)習(xí)單元。早在1932年，孫俍工就提出“以作法為中心”的單元教學(xué)法，將語文教學(xué)內(nèi)容按照文體劃分為若干單元，對文章的組織、篇章、句法、修辭、結(jié)構(gòu)等方法進行剖析，以此培養(yǎng)學(xué)生“能讀能寫”。［12］夏丏尊和葉圣陶編寫的《國文百八課》以文話、文選、文法或修辭、習(xí)問四項組合成課，形成一個個微型學(xué)習(xí)單元。這樣的編輯思路源于編者對于語文學(xué)科本質(zhì)的思索。二位先生指出：“國文科和別的學(xué)科性質(zhì)不同，除了文法、修辭等部分以外，是拿不出獨立固定的材料來的……我們主張把學(xué)習(xí)國文的目標(biāo)側(cè)重在形式的討究。”［13］二是嘗試建構(gòu)系統(tǒng)化的學(xué)科知識和能力體系。1956年，我國推行漢語、文學(xué)分科教學(xué)，追求建立確定性的、普遍性的知識體系。如當(dāng)時頒布的《初級中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》規(guī)定，初中漢語教學(xué)包括語音、詞匯、語法、修辭、文字、標(biāo)點等綱目。分科教學(xué)失敗后，語文教育界又提出了“加強基礎(chǔ)知識教學(xué)和基本能力訓(xùn)練”的口號，并提煉出了“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”八字要訣。20世紀(jì)80年代，魏書生提出“語文知識樹”理論，將初中語文知識歸納為4部分、19項、108個知識點。北京師范大學(xué)張鴻苓等先生編寫的《語文能力培養(yǎng)》，對語文能力的內(nèi)涵及培養(yǎng)路徑進行科學(xué)剖析與清晰規(guī)劃，試圖將語文教學(xué)的重點從單純傳授語文知識轉(zhuǎn)變到著重培養(yǎng)語文能力上來。三是以人文主題劃分學(xué)習(xí)單元。如20世紀(jì)20年代初期，不少教材圍繞“人生問題”編排選文；新近的主題閱讀、群文閱讀等教學(xué)實踐，也都體現(xiàn)了人文組元的思想。

上述三種方式對語文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化進行了有益探索，但同樣兼具利弊。按照文章學(xué)系統(tǒng)組建讀寫單元，充分關(guān)注語言文字的形式問題，可以一掃語文學(xué)科“玄妙籠統(tǒng)”［14］的觀念。但過分強調(diào)選文作為“文章講話”的例子功能，有時會削弱文本在其他意義層面的教學(xué)價值，也容易陷入既定的靜態(tài)文章學(xué)和語言學(xué)規(guī)則藩籬，從而難以獲取動態(tài)的、鮮活的語言運用能力。嘗試建構(gòu)系統(tǒng)化的學(xué)科知識體系，雖然歸納劃分了語文知識的綱目和語文能力的層級，但是過分強調(diào)語文學(xué)科知識的完整性，以及不斷強化以字詞句為主的語言訓(xùn)練，加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，甚至在一定程度上偏離了語文的學(xué)科屬性。以人文主題整合語文課程內(nèi)容，觀照了語文學(xué)科的人文屬性，但是容易模糊學(xué)科焦點，喪失語文學(xué)科立場。

從我國語文教育發(fā)展的軌跡來看，大概念教學(xué)的興起，雖與域外觀念的引介和刺激有關(guān)，但我國本土同樣具備孕育這一理念的學(xué)科發(fā)展邏輯和先決條件，我們宜將大概念納入我國語文教學(xué)科學(xué)化的話語體系之中。綜合來看，大概念在延續(xù)、融合歷史經(jīng)驗的基礎(chǔ)上又有所超越。這具體表現(xiàn)為：其一，語文學(xué)科大概念是學(xué)生在語文實踐活動中形成的對語用思維和讀寫原理的概括性表達，是對語文學(xué)科本質(zhì)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識；其二，學(xué)生通過大概念形成的語文知識體系，并非靜態(tài)知識點組合的封閉系統(tǒng)，而是開放、動態(tài)的理解模型；其三，以大概念整合課程內(nèi)容，可以在賦予語文教學(xué)科學(xué)性的同時避免呆滯死板，預(yù)留給教師和學(xué)生更多的自主建構(gòu)空間。

五、反思與展望

基于現(xiàn)階段大概念研究內(nèi)涵與外延不明、層次與邏輯不清、實踐與實證不足等問題，我們需要反思大概念如何真正有效地指導(dǎo)語文學(xué)科教育實踐。基于此，語文學(xué)科大概念的內(nèi)涵共識、實踐進路以及價值審視三方面，應(yīng)是未來語文學(xué)科大概念研究的重點議題。

（一）內(nèi)涵共識

當(dāng)下，諸如“大概念并非概念”“大概念的大不是‘大”等相關(guān)解讀，雖在一定程度上闡釋了大概念的內(nèi)涵屬性和理論構(gòu)念，但容易陷入語詞陷阱，造成一線教師的困惑，不利于理論的下沉與實踐應(yīng)用。這與我們在概念引入時將“Big ideas”直譯有關(guān)。在外文文獻中，“Big ideas”還存在其他同義形式的學(xué)理性表達，比如“Generalizations”（概括）、“Enduring Understandings”（持續(xù)理解）、“Core Disciplinary Ideas”（學(xué)科核心觀念）等。

大概念作為舶來概念引介到我國后，學(xué)界需要進一步思考如何將大概念納入本土話語體系，使之符合我國語言習(xí)慣，更精要、好懂；在此基礎(chǔ)上，進一步探究語文學(xué)科大概念的內(nèi)容體系、組織形式、教學(xué)模式以及評價維度等。語文學(xué)科有哪些大概念、如何提取語文學(xué)科的大概念，語文學(xué)科概念間有何種關(guān)系、如何找尋概念間的組織線索，語文學(xué)科大概念怎樣遷移到具體的言語實踐中的、如何探索出切實可行的教學(xué)路徑，語文學(xué)科大概念教學(xué)有哪些學(xué)科特性、如何確定評價維度使得大概念教學(xué)真實發(fā)生，等等，都有待語文教育工作者共同努力以形成共識。

（二）實踐進路

基于大概念理論，國外涌現(xiàn)了一批新的課堂教學(xué)范式。如威金斯和麥克泰格提出的逆向教學(xué)設(shè)計［15］，即按照“目標(biāo)—評價—過程”的邏輯，先以大概念明確預(yù)期學(xué)習(xí)成果，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)問題，再生成評估量規(guī)，最后規(guī)劃教學(xué)過程。又如，加拿大不列顛哥倫比亞省開發(fā)的KDU（KnowDoUnderstand）課程模式［16］，將課程內(nèi)容分為三個層級：認(rèn)識學(xué)習(xí)主題和基本內(nèi)容，在實踐中掌握技能和策略，最后形成對學(xué)科大概念的理解。國內(nèi)則將研究重點聚焦于探索提煉大概念的路徑。如李松林提出“借助課程標(biāo)準(zhǔn)中的高頻詞句、通過教材的深度理解和超越慣常理解的抽象概括”三種篩選大概念的路徑，并建構(gòu)出“確定大概念—外顯大概念—活化大概念—建構(gòu)大概念—評價大概念”的教學(xué)模型。［17］徐鵬嘗試探索如何將學(xué)科大概念轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案，并闡釋了教學(xué)轉(zhuǎn)化背后的教學(xué)意蘊。［18］上述課堂教學(xué)模式和實踐探索雖形態(tài)各異，但本質(zhì)上都立足課堂教學(xué)范式，聚焦大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化。

綜觀國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，要想使語文學(xué)科大概念教學(xué)更穩(wěn)更實地推進，需要我們探索建構(gòu)一種更高層次、更具統(tǒng)領(lǐng)意義的邏輯理路與實踐進路。換言之，即要思考語文學(xué)科大概念應(yīng)以何種形式介入語文課程之中。如果將大概念作為語文教學(xué)設(shè)計的課程理念，應(yīng)以大概念統(tǒng)合學(xué)科知識、必備品格和關(guān)鍵能力，在學(xué)習(xí)活動和學(xué)科實踐中引導(dǎo)學(xué)生生成對語文學(xué)科大概念的深層理解，在情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動、言語實踐的有機融合中實現(xiàn)學(xué)科育人；如果將大概念作為語文教學(xué)目標(biāo)的錨點，應(yīng)明確學(xué)生的起點能力與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的距離，將大概念與學(xué)習(xí)進階深度聯(lián)結(jié)，探索大概念以及概念關(guān)系的序列化，使得大概念的層級性與學(xué)生發(fā)展的階段性相契合；如果將大概念作為語文教學(xué)內(nèi)容的支點，應(yīng)挖掘出可用、科學(xué)、有效的大概念，圍繞學(xué)科大概念聚合、優(yōu)選“少而精”的教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)成效；如果將大概念作為語文教學(xué)評價的重點，應(yīng)系統(tǒng)收集可以刻畫學(xué)習(xí)者對語文學(xué)科大概念理解程度的表現(xiàn)性證據(jù)，形成評估任務(wù)與模型。鑒于此，語文學(xué)科大概念無論是在學(xué)理層面還是在實踐層面，都存在著諸多未竟之處，亟待學(xué)界的進一步探索。

（三）價值審視

如前文所述，理論上，大概念具有清晰的思想源頭和理論基礎(chǔ)；實踐上，大概念迎合了語文教育發(fā)展的價值訴求。面對這一當(dāng)前的研究熱點，對大概念進行價值審視，可以為學(xué)科價值的實現(xiàn)、學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的落地與教師教學(xué)理念的更新提供助益；使大概念研究從揭示事實規(guī)律的科學(xué)思考走向認(rèn)識論、價值論的哲學(xué)思考，從而推動研究者不斷深入到學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科思維、學(xué)科價值以及學(xué)科背后的方法論思考。恩格斯認(rèn)為：“沒有理論思維就連兩件自然的事實也聯(lián)系不起來，沒有正確的觀念統(tǒng)帥，知識就是一堆無用的東西。”［19］于學(xué)科本身而言，梳理與建構(gòu)大概念的知識圖譜，可以更好地整合學(xué)科內(nèi)容、搭建學(xué)科框架、促進跨學(xué)科融合。“人類所有的認(rèn)識都是以觀察為起點，然后成了概念，最后以觀念作為終站。”［20］于學(xué)生而言，“大概念”可以是一種價值論認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中思考什么知識對自己最有價值，進而形成個性化的知識理解模型，滿足應(yīng)對復(fù)雜生活情境的需要。“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。當(dāng)一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個已知的事實。”［21］于教師而言，“大概念”可以是一種方法論認(rèn)知，推動教師思考采用何種教學(xué)方法、教學(xué)手段幫助學(xué)生獲得大概念并遷移大概念，形成指向大概念和核心素養(yǎng)的教學(xué)模式。

當(dāng)前，學(xué)界對大概念的認(rèn)識業(yè)已超出應(yīng)然層面的探討，開始大踏步轉(zhuǎn)向?qū)嵢粚用妫穯柡退伎既绾温鋵崒W(xué)科大概念。相較于其他學(xué)科，語文學(xué)科具有突出的綜合性。大概念的出現(xiàn)有助于解決語文教學(xué)中內(nèi)容與形式、活動與訓(xùn)練、課內(nèi)與課外、專項與綜合等多重矛盾。雖然大概念無法解決語文教學(xué)中的所有問題，但是，大概念的統(tǒng)整性、延展性卻在一定程度上調(diào)和了語文學(xué)科本體的豐富性、語文學(xué)科概念的多變性以及語文學(xué)科視野的文化性和語文學(xué)科實踐的多樣性。同時，我們也應(yīng)注意到，盡管當(dāng)下對大概念的研究與探討如火如荼，但語文教育研究者和實踐者應(yīng)多多關(guān)注語文學(xué)科大概念教學(xué)的循證研究之路，謹(jǐn)慎對待異域理論，尋求本土化轉(zhuǎn)向，穩(wěn)妥推進基礎(chǔ)教育的課程改革。

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（王梓睿，北京師范大學(xué)文學(xué)院語文教育研究所。主要研究方向：語文課程與教學(xué)論。韓再超，北京師范大學(xué)文學(xué)院語文教育研究所。主要研究方向：語文教育、思想政治教育。）