教材整合與勾連的課堂探索

【摘 要】教材整合與勾連是深入理解新課標(biāo)理念并滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展需要的有效途徑。教師可從四個(gè)方面進(jìn)行課堂實(shí)踐：單篇與整本書整合，融通課內(nèi)課外；語文要素的勾連，銜接前后學(xué)歷；實(shí)踐活動(dòng)的整合，揭示核心概念；學(xué)習(xí)單元的重構(gòu)，形成增值效應(yīng)。這是踐行相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群要求的有益嘗試。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編初中語文教材；整合勾連；《動(dòng)物笑談》；課堂表達(dá)

【中圖分類號】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）46-0038-04

【作者簡介】張麗峰，江蘇省常熟市外國語初級中學(xué)（江蘇常熟，215500）副校長，高級教師。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出：教材要“給教師留有調(diào)整、開發(fā)的空間，也給學(xué)生留出選擇和拓展的空間，滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要”。［1］筆者以統(tǒng)編語文教材七年級上冊第五單元《動(dòng)物笑談》為例，在用好統(tǒng)編教材的基礎(chǔ)上，嘗試進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合與勾連。這是對新課標(biāo)提出的“實(shí)用性閱讀與交流”“整本書閱讀”等學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)要求的有益探究，希望對于提升學(xué)生的核心素養(yǎng)有積極意義。

一、單篇與整本書整合，融通課內(nèi)課外

溫儒敏先生提出閱讀興趣是語文學(xué)習(xí)的重中之重，強(qiáng)調(diào)課內(nèi)精讀與課外泛讀融通，教師有意地把課堂教學(xué)勾連到課外閱讀，引導(dǎo)學(xué)生奔赴更廣闊的閱讀天地。當(dāng)下正在使用的統(tǒng)編初中語文教材很好地體現(xiàn)了這個(gè)意圖。以七上第五單元《動(dòng)物笑談》的教學(xué)為例，與教讀課文的預(yù)習(xí)、思考探究、積累拓展等齊全的助讀系統(tǒng)不同，自讀課文只設(shè)定旁批、閱讀提示的安排。《動(dòng)物笑談》這篇自讀課文在閱讀提示的最后著力引導(dǎo)學(xué)生：課文節(jié)選自《所羅門王的指環(huán)》一書（勞倫茲著，中國和平出版社1998年出版，游復(fù)熙、季光容譯）。此時(shí)教師可以布置任務(wù)讓學(xué)生課外閱讀這本書。

將《動(dòng)物笑談》一課與《所羅門王的指環(huán)》一書進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生從節(jié)選走向原著，是《動(dòng)物笑談》一課教學(xué)的應(yīng)有啟示，由此累積的學(xué)習(xí)效益是毋庸置疑的。《所羅門王的指環(huán)》的封面書名下有副標(biāo)題“與鳥獸蟲魚的秘密對話”，并在其序言中引用魯?shù)聛喌隆ぜ妨值脑娋洌赋鏊_門王的指環(huán)有與動(dòng)物對話的魔力。如果不由此及彼走向整本書的閱讀，學(xué)生對課文注釋下的《所羅門王的指環(huán)》書名視若無睹，不知其中堂奧，不會自覺將它與康拉德·勞倫茲聯(lián)系起來一探究竟。

閱讀整本的《所羅門王的指環(huán)》，有助于學(xué)生澄清康拉德·勞倫茲喻指所羅門王的指環(huán)的內(nèi)涵。學(xué)生通過循序漸進(jìn)的閱讀，逐漸明晰康拉德·勞倫茲也擁有和所羅門王一樣能與動(dòng)物秘密交談的指環(huán)：其一是他對動(dòng)物真摯的情意；其二是出于對諸多不負(fù)責(zé)任的動(dòng)物行為學(xué)著作的譴責(zé)；其三是他對自然真相的執(zhí)著追尋；其四是他在沉潛工作中累積的樂趣……學(xué)生通過閱讀產(chǎn)生多重的閱讀體驗(yàn)，形成多元解讀，自然產(chǎn)生尋找屬于自己的一枚指環(huán)的愿景，進(jìn)而在作品中讀出自己。

此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀另一版本的《所羅門王的指環(huán)》（勞倫茲著，中信出版社2012年出版，劉志良譯），其封面上則注明作者是現(xiàn)代動(dòng)物行為學(xué)之父、諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)獲得者。學(xué)有余力或有興趣的學(xué)生在知悉《所羅門王的指環(huán)》是勞倫茲科普經(jīng)典系列之一后，會由這一本走向作者整個(gè)科普系列經(jīng)典，進(jìn)而種下“讀書”的種子，蘊(yùn)藉無限的可能。自此，學(xué)生的自覺閱讀之路打開，實(shí)現(xiàn)教材編者希望學(xué)生從課內(nèi)到課外閱讀融通的期許。

二、語文要素的勾連，銜接前后學(xué)歷

教學(xué)必須遵循學(xué)理，引導(dǎo)學(xué)生在已知中再出發(fā)，在完善提升中有新的認(rèn)知突圍，注重銜接前后學(xué)歷，將所學(xué)知識結(jié)構(gòu)化。閱讀本身就具有整體性，前后單元所學(xué)語文要素的整合極為重要，所學(xué)前后勾連，彼此呼應(yīng)，才能內(nèi)化為學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格。

《動(dòng)物笑談》一課所在的教材七年級上冊第五單元，明確人文主題是尊重動(dòng)物、善待動(dòng)物。呈現(xiàn)的語文要素則是繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀、學(xué)做摘錄，以及理清思路，嘗試概括文章的主旨。如果就單元“單兵作戰(zhàn)”，一單元一得，似乎達(dá)成以上單元目標(biāo)即可。但如果放在更大的坐標(biāo)系看，應(yīng)當(dāng)注意單元之間語文要素學(xué)習(xí)的勾連銜接：教材七上第四單元的重點(diǎn)目標(biāo)是標(biāo)注關(guān)鍵句，闡釋喜歡或困惑之處；教材七上第六單元的重點(diǎn)目標(biāo)指向速讀的歷練。由此，在完成第五單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，《動(dòng)物笑談》一課與《所羅門王的指環(huán)》整本書的整合教學(xué)不妨兼顧前后單元的學(xué)習(xí)要求，這樣既能溫故致用，又可鋪墊預(yù)熱。

例如，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)生自主閱讀任務(wù)之一：在外行人的眼中，最逗笑的是哪個(gè)場景？要求學(xué)生在課文中標(biāo)注并摘錄一兩處這樣的語句，并闡述理由。這是順著第四單元已掌握的語文要素，進(jìn)入第五單元的學(xué)習(xí)。試想，“近距離”學(xué)了就可以用，學(xué)生對于“標(biāo)注”這種閱讀方法的理解愈發(fā)深刻，學(xué)習(xí)語文之道的驅(qū)動(dòng)力自然倍增。

再如，要求學(xué)生帶著任務(wù)去快速閱讀《所羅門王的指環(huán)》中的相關(guān)章節(jié)，并從中摘錄康拉德·勞倫茲，乃至勞倫茲一家，包括其父親、妻子對動(dòng)物的尊重、善待的片段。學(xué)生發(fā)現(xiàn)關(guān)于老先生和動(dòng)物親近的語句俯拾皆是。這與教材上老先生對鸚鵡把他的紐扣啄掉、排成一排的惡作劇的態(tài)度切合。利用速讀之法摘錄整本書中老先生的片段，有助學(xué)生更好地理解課文節(jié)選部分康拉德·勞倫茲的父親氣急敗壞口稱“壞家伙”，心里卻滿是對動(dòng)物的寵溺。摘錄相關(guān)語段既是對父親“生氣”原因的闡釋，也是驅(qū)動(dòng)學(xué)生課外走向整本書的自覺閱讀。

上述閱讀過程中摘錄、標(biāo)注、速讀之法的整合銜接，體現(xiàn)了教學(xué)連貫性和適應(yīng)性的要求，符合學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的規(guī)律。由此，學(xué)生對《動(dòng)物笑談》一課與《所羅門王的指環(huán)》整本書的解讀全程事半功倍，前呼后應(yīng)，極富張力，對單篇與整本書的感知體悟臻于佳境。

三、實(shí)踐活動(dòng)的整合，揭示核心概念

無論是單篇與整本書的整合，還是前后單元的勾連，我們都要注意：學(xué)習(xí)是否趨向?qū)挿悍彪s，有脫離學(xué)習(xí)語言運(yùn)用的傾向。整合與勾連都要顧及單篇的學(xué)習(xí)，特別是注意語文實(shí)踐活動(dòng)的整合，體驗(yàn)語言表達(dá)形式的巧妙，從能知到能做，從能做到能動(dòng)，揭示學(xué)習(xí)的核心概念。

例如，文中寫要小水鴨跟“我”走的情形。筆者引入游復(fù)熙與季光容、劉志良兩種翻譯版本的歧異之處，與教材編者的課文參照比對。

游復(fù)熙與季光容的譯本用“排了一排死白的臉”，劉志良的版本則是“圍著一排人，他們臉色煞白”，統(tǒng)編教材的編者則改為“排著一排人，他們?nèi)寄樕钒住薄?/p>

學(xué)生對于以上三則語言運(yùn)用的樣本進(jìn)行比較鑒賞。緊扣“死白的臉”“臉色煞白”“排了”“圍著”等關(guān)鍵詞句剖析，展開細(xì)節(jié)的琢磨，進(jìn)行分組的辯論。如果學(xué)生對于編者的改動(dòng)有所商榷，也允許其自圓其說，學(xué)生一旦突破思維的舒適區(qū)，對作者行文調(diào)侃的領(lǐng)悟自然不會浮在表面。

“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達(dá)與交流”等語文實(shí)踐活動(dòng)并行不悖，學(xué)生深入體驗(yàn)語言表達(dá)形式的巧妙。例如，有學(xué)生摘錄課文中的“好像我不出聲，它們就以為我死了，或者以為我不再愛它們了”一句，筆者嘗試還原真實(shí)情境，讓學(xué)生用“母親”一詞代替后面兩個(gè)“我”進(jìn)行具身演讀。通過還原認(rèn)知的背景，演讀時(shí)更容易進(jìn)入文本中的角色，促發(fā)學(xué)生釋疑并體認(rèn)“調(diào)侃”背后的“暖意”。學(xué)生對于“調(diào)侃”的核心概念學(xué)習(xí)產(chǎn)生有效遷移，有利于在以后新的語言運(yùn)用情境中舉一反三，實(shí)現(xiàn)運(yùn)用與建構(gòu)。

王榮生教授認(rèn)為，是“事實(shí)性知識”還是“大概念”，很大程度上是取決于提出問題之后是“告知”還是引導(dǎo)學(xué)生“揭示”。［2］在上述教學(xué)過程中師生通過比較鑒賞、還原情境等路徑一步步“揭示”對作者調(diào)侃筆法的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自己開掘、自能應(yīng)用。我們還可以創(chuàng)造性利用教材來引導(dǎo)學(xué)生深入探究。例如，呼喚黃冠大鸚鵡可可發(fā)出怪異叫聲的場面。筆者提點(diǎn)學(xué)生關(guān)注教材上的插圖（作者康拉德·勞倫茲所繪），補(bǔ)寫出康拉德·勞倫茲彼時(shí)兩難糾結(jié)的心理，并描摹插圖中或群體或個(gè)體的動(dòng)作、神態(tài)等細(xì)節(jié)。教師提出問題，就近提供支架，探求可視化揭示，學(xué)生在康拉德·勞倫茲理性感性兼具的語言中行走，在表達(dá)與交流的進(jìn)程中感同身受，審視、認(rèn)知、內(nèi)化、深度理解其行文調(diào)侃中有暖意，委屈中有堅(jiān)韌的特質(zhì)。

單篇與整本書、前后單元的整合勾連，只是學(xué)習(xí)核心概念的必要手段。我們唯有進(jìn)行語文實(shí)踐活動(dòng)的整合，在步步揭示中實(shí)施引導(dǎo)，學(xué)生掌握核心概念的目標(biāo)方能達(dá)成，學(xué)習(xí)內(nèi)容整合的意義和價(jià)值才會顯露無遺。

四、學(xué)習(xí)單元的重構(gòu)，形成增值效應(yīng)

學(xué)習(xí)任務(wù)群視野下的“單元”不一定對應(yīng)的是教材中的單元，而是基于課程目標(biāo)與學(xué)科核心素養(yǎng)、由教師結(jié)合教材意圖設(shè)計(jì)的高度整合的語言文字問題解決情境，是學(xué)生針對問題解決的完整學(xué)習(xí)進(jìn)程。［3］七上第五單元的《動(dòng)物笑談》與八上第五單元的《蟬》，其在各自單元的定位都是自讀文章，兩位作者康拉德·勞倫茲和法布爾，都被認(rèn)為是具有“詩人的情懷、科學(xué)的謹(jǐn)嚴(yán)和孩子般的心腸”的科學(xué)家。根據(jù)學(xué)習(xí)需要和學(xué)情實(shí)際，可以把這兩篇課文勾連，重構(gòu)成新的學(xué)習(xí)單元。從主題內(nèi)容整合，兩篇都是有關(guān)科普類的文章。當(dāng)然，我們更應(yīng)該注意從語言表達(dá)形式的維度進(jìn)行整合，確定議題展開探究：參照一般科普類的文章，比對兩篇文章探究語言形式上的獨(dú)特奧秘。

首先，可以梳理具有代表性的段落，整合比較兩篇文章的語言表達(dá)的異同。顯而易見，這兩篇文字的語言極具個(gè)性化，不同于一般說明文平實(shí)的基調(diào)。也正因?yàn)椤秳?dòng)物笑談》和《蟬》說明語言的“陌生化”風(fēng)格，讀者為之所動(dòng)。《動(dòng)物笑談》一文注重細(xì)節(jié)，富有幽默感。比如，康拉德·勞倫茲把黃冠大鸚鵡的鳴聲說成是老法子殺豬時(shí)豬的嚎聲，并帶有調(diào)侃的意味以此類比一個(gè)人用盡全身之力，嗓門憋得尖尖的叫聲。《蟬》則在說明中兼用文學(xué)筆法，大量運(yùn)用形象的修辭，稱蟬的生活是“四年黑暗中的苦工，一個(gè)月陽光下的享樂”，這樣的表述體現(xiàn)了作者的人文情懷。

其次，《所羅門王的指環(huán)》整本書和《昆蟲記》整本書也可以聯(lián)結(jié)整合。某種意義上，我們可以把《所羅門王的指環(huán)》和《昆蟲記》視為是科普佳作中的姊妹篇。《蟬》一課的注釋下說課文選自《昆蟲的故事》（商務(wù)出版社1956年出版），我們發(fā)現(xiàn)《昆蟲的故事》通常譯為《昆蟲記》。就初中學(xué)段而言，兩本書的整合拓展閱讀是必然的選擇。其一，到八年級教學(xué)《蟬》一課時(shí)，喚醒學(xué)生在七年級學(xué)習(xí)單篇《動(dòng)物笑談》整合勾連整本書《所羅門王的指環(huán)》的既往經(jīng)驗(yàn)，由《蟬》單篇學(xué)習(xí)自覺走向《昆蟲記》整本書閱讀。由節(jié)選到原著，縱向探究帶有文學(xué)筆法的說明語言密碼和法布爾不朽的科學(xué)精神。其二，《昆蟲記》是八上第五單元科普作品類整本書閱讀的推薦書目。教材有單列的名著導(dǎo)讀部分，《昆蟲記》一書承載著指導(dǎo)“科普作品的閱讀”之法的學(xué)習(xí)任務(wù)。從《昆蟲記》整本書中習(xí)得系統(tǒng)的“科普作品的閱讀”方法，對于回頭重讀《所羅門王的指環(huán)》一定大有裨益。比如，教材強(qiáng)調(diào)科普類作品常遇到專業(yè)性術(shù)語，需要憑借工具書、跨學(xué)科學(xué)習(xí)來掌握；再如，就《所羅門王的指環(huán)》《昆蟲記》這類經(jīng)典科普作品的理趣與藝術(shù)性進(jìn)行專題探究，策劃創(chuàng)意活動(dòng)，形成策劃書、小論文等研究成果。

總之，教材整合與勾連是對“教材充其量只是提供了一條教學(xué)線索或憑借”的精準(zhǔn)理解。教師應(yīng)深入研讀新課標(biāo)理念，自覺在現(xiàn)有的“教材的取舍和綜合中”進(jìn)行課堂的實(shí)操與創(chuàng)造性的有益探索，整體提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。［4］

【參考文獻(xiàn)】

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：53.

［2］王榮生.語文教學(xué)之學(xué)理［M］.北京：商務(wù)出版社，2022：147.

［3］蔡可.基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的語文教學(xué)設(shè)計(jì)［J］.語文學(xué)習(xí)，2018（1）：17-22.

［4］顧之川.教材使用的藝術(shù)［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2015（8）：4-7.