幼兒園高質量課程視域下鄉土資源的實施探究

新時代背景下，我國學前教育正經歷從數量增長向質量提升的轉變。劉雨杭在《幼兒園高質量課程建設：價值意蘊、現實困境及紓解之策》中談道：“高質量的幼兒園課程是學前教育高質量發展的核心陣地，高質量的課程建設近年來已成為高質量教育體系研究關注的核心議題。”一方面，課程質量決定了幼兒學習的深度和廣度。另一方面，課程質量涉及教育方法和教學策略的選擇。本文從國家、兒童、教育和生態四維出發，分析幼兒園高質量課程建設的機理，基于鄉土資源開發的高質量課程實施路徑，為建設幼兒園高質量課程提供理論和實踐參考。

一、內在邏輯：鄉土資源與幼兒園高質量課程的機理

鄉土資源是指幼兒出生和成長環境中的自然資源和人文資源。自然資源包括土地資源、水資源、生物資源、氣候資源等；人文資源則包括歷史遺跡、民間藝術、傳統節慶、地方音樂與舞蹈、地方服飾等。基于鄉土資源進行的幼兒園高質量課程的建設，需要先厘清兩者之間的內在邏輯。

一方面，鄉土資源為幼兒園課程提供了豐富的內容，使課程更具生活化、實踐性。通過開發鄉土資源，幼兒園課程可以涵蓋當地的歷史、民俗、藝術等方面的知識，幫助幼兒建立一種對家鄉文化的認同感和自豪感。另一方面，幼兒園高質量課程對鄉土資源的開發和利用，有助于保護和傳承地方文化。同時，也為鄉土資源的進一步開發提供了契機，因為通過課程的推廣和應用，當地社區和相關部門會更加重視鄉土資源的保護和利用，形成良性循環。

這種合作模式有利于教育資源的整合和優化，實現教育與地方文化保護雙贏。因此，要不斷探索鄉土資源與幼兒園課程的有效結合方式，使鄉土資源與幼兒園高質量課程互相促進，共同發展。

二、理論基礎：幼兒園高質量課程四維視角的分析

建設幼兒園高質量課程，不僅是教育理論的體現，更是社會發展的需要。陳志其在《中國式現代化背景下學前教育高質量發展的內涵、要素及實踐進路》提出“探討學前教育高質量發展問題既是回應時代發展主題的需求，也是中國式現代化進程中推動實現中國式教育現代化的必然選擇之一。”

（一）國家維度：政策支持與課程指引下的育人導向

國家從政策層面給予支持和指引：《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》等一系列政策文件，明確了幼兒教育的重要性，提出了促進幼兒全面發展的教育目標。教育部在《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》中強調，加強中華優秀傳統文化教育是構建中華優秀傳統文化、推動文化傳承創新的重要途徑，對于培育和踐行社會主義核心價值觀、落實立德樹人的根本任務具有重要意義。

（二）兒童維度：匹配認知規律與貼近生活的建構

充分考慮幼兒的年齡特征、認知規律以及實際需求，是課程有效性實現的關鍵。鄉土資源作為一種本土性教育資源，具備與日常相關的生活性、符合幼兒年齡特點和認知發展規律的趣味性、師幼可操作體驗的適宜性、與發展脈絡接軌的時代性、轉化性，能為幼兒提供真實的學習情境和豐富的感官刺激。

（三）教育維度：滿足高質量課程改革的資源挖掘

鄉土資源包括最常見的自然之物，如家鄉動物、蔬果、水土；也有反映精神氣質和社會核心價值觀的人文之物，如特色建筑、美食、節慶、工藝及方言等。它能夠提供豐富的教學素材，增加課程的生活化和情境化。其次，借助鄉土資源進行課程改革，能促進教師專業素養的提升。

（四）生態維度：適應環境與社會變化的動態整合

幼兒園課程應與自然、社會環境深度結合，與時俱進。具體而言，幼兒園應動態調整課程內容，應對社會發展和環境變化。例如，組織幼兒到當地的公園觀察季節變化中的植物和動物，了解其生活習性和生態系統的運作方式。

三、建設實施：落實幼兒園高質量課程的四條路徑

高質量幼兒園課程的實施需要從多角度、多路徑出發，全面調動和整合教育資源。須將以上四個維度的審視融和，以幼兒發展為本、以問題為導向、以鄉土資源為載體、以場景為支撐，從而落實課程的實施。

（一）以主題活動為組織形式

依據小、中、大三個年齡段預設生成鄉土資源課程主題。小班以親近自然、融入自然為主，如“家鄉動物”“家鄉蔬果”“家鄉花草樹木”；中班探尋自然奧秘及家鄉特色，如“農產品大發現”“家鄉特色糕點”“家鄉水土”；大班訪尋家鄉名勝古跡、感受鄉土文化的源遠流長，如“家鄉方言童謠”“家鄉民俗節”“家鄉特色建筑”。

借助自然資源生成主題活動課程，如小班的“我和蔬菜做朋友”“你好，雞鴨鵝”“果然有趣”；中班的“親親流溪河水”“泥趣”“探探農場”。借助人文資源生成，小班的“元宵樂”“唱童謠”“品粽子”等；中班“游玩北回歸線標志塔”“端午安康”“過年了”“月餅美”；大班“廣東溫泉賓館秘密”“非遺廣裕祠”“跳跳水族舞”“走進農村過春節”。

如何生成？以幼兒的問題為導向。如一次午點吃番薯饅頭，孩子對紫色饅頭產生好奇和疑問：“番薯不是黃色的嗎？”“番薯長在哪里？”孩子們雖對番薯的外形感知有一定的經驗，但對其生長環境、制作方式及運用價值都比較欠缺。因此從孩子們的需要出發，就生成了主題活動“番薯一家”。

（二）以環境為重要依托

《幼兒園教育指導綱要》強調：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。”教師可以通過照片、作品等多種形式，展示幼兒發現、分析和解決問題的過程；也可投放豐富、多元的鄉土資源材料，激發幼兒主動探索。此外，還可以帶孩子們到實地場景，使其身臨其境。以從化區為例，幼兒在環境的創設中親身體驗農作物采摘，感受清澈的溪水，觀賞生機勃勃的蔬果園，發現家鄉的美麗。

（三）以游戲為基本活動

陳鶴琴強調：幼兒的學習應以游戲為核心，通過“做中玩”“做中學”“做中悟”來獲得。因此，課程實施中，應在遵循幼兒身心發展規律的基礎上，注重多感官體驗和互動。根據學習內容的不同，運用區域活動、親子活動、戶外混齡游戲等多種游戲形式。

如在“番薯的一家”主題活動中，教師組織幼兒參觀番薯農場，參與挖番薯、分類、烹飪、品嘗、晾曬、模擬買賣等。活動過后，童言童語，分享精彩繽紛。

（四）以家園社區為橋梁

家庭、社區能為課程實施提供不一樣的視角和支持。幼兒園可以定期組織家長會和社區座談會，開展如家庭參與的親子活動、社區資源的利用和社區專家的講座，聽取各方的意見和建議。多方主體協同不僅可以提供更加全面、客觀的評價，還能夠促進教育資源的優化。如組織社區成員參與課程設計和實施；邀請本地的非遺傳承人到幼兒園進行講座和示范，帶領幼兒體驗傳統工藝的制作過程；與本地的文化機構合作，如與非物質文化遺產保護中心合作，開展鰲頭醒獅、從化水族舞等參觀和體驗活動。最后聯合家庭、社區，共同參與課程評價，及時收集幼兒反饋信息，作為課程改進的依據。

（作者單位：廣州市從化區幼兒園）

責任編輯 李 淳