小學語文教學中學生語感能力的培養

[摘 要]培養學生的語感能力是新課標的明確要求，但在小學語文現實教學中，語感能力培養又明顯沒有受到重視，甚至被忽略了。細究問題解決的關鍵，需要教師提高對小學生語感能力培養的認知，確定小學生語感能力培養的目標，學習掌握指導學生語感訓練需要的能力，在教材中把握住小學生語感能力培養的訓練點。

[關鍵詞]小學生；語感能力；培養需要；教師作為

語感一度曾是語文教學中談論的熱詞，但在小學語文教學中沒能真正熱起來，個中原因是多方面的，其中，有人們對語感的認識不足是主要方面。在涉及語感的專著如王尚文《語感論》、李海林《言語教學論》中，僅語感的定義就有二十多種說法，在其他方面認識上的分歧就不言而喻了。盡管如此，在《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“課程標準”）中，語感還是作為一種重要的語文能力出現在相關表述中，這就充分說明，雖然關于語感的許多認識還有待深入探究，但是學生學習語文需要培養語感能力已經是定論了。然而，與通常意義上的閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等教學內容相比，無論是課堂上教師的教學實際中，還是專業雜志上文章的表述中，語感能力培養的內容都屬于鳳毛麟角，明顯與課程標準對語感能力培養的要求不相匹配。應該說，這是需要廣大小學語文教師正視和思考的一個關鍵問題。

一、小學生需要具備什么樣的語感能力

所謂語感，簡單地說就是憑著直覺就能夠快速把握語言文字的頓悟能力，這種語感能力可以說是直覺思維能力的體現，需要有豐富的語言積累和言語圖式積淀做基礎；不難看出，這種能力不是小學生可以達到的水平。那么，小學生要培養什么樣的語感能力呢？在語感專著中幾乎找不到答案，因為這些專著基本上是以中學以上水平為論述對象的。這樣，教師只能在解讀課程標準和小學語文統編教材中去把握與確定。

梳理課程標準中關于小學階段語感的表述內容，主要體現在以下幾個方面：在基本理念中有兩處，一是“語文課程應激發和培養學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣……”二是“語文課程應……，在教學中尤其要重視培養良好語感和整體把握的能力。” 在總體目標中有一處：“……有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。”在實施建議中有四處，一是“有些詩文應要求學生誦讀，以利于豐富積累、增強體驗，培養語感。”二是“指導與點撥的目的是為了……形成一定的語言應用能力和良好的語感，而不在于對知識系統的記憶。”三是“關于語言結構和運用的規律，須讓學生在具有比較豐富的語言積累和良好語感的基礎上，在實際運用中逐漸體味把握。” 四是“誦讀的評價，重在提高學生的誦讀興趣，增加積累，發展語感，加深體驗和領悟。”仔細咀嚼上述涉及語感的表述，“培養”語感、“形成”語感、“（具）有”語感、“發展”語感等，不僅語感作為目標，屬于一種比較籠統的說法，前面沒有給出具體的限定，后面沒有跟上具體的解說，而且達成目標的過程、手段等，像培養、形成、發展等其實也很籠統，這體現的正是課程標準表述的特點。這樣，課程標準對小學生培養語感能力的要求表述還有什么作用呢？原來它是教材在相關內容方面編寫的依據。換言之，小學生要培養語感能力的具體目標只能從教材去尋找和挖掘了。

從語言積累的角度看，語感能力的培養離不開大量的詞匯和豐富的句式。用語感的專業術語就是語感圖式的積累，雖然小學生在上學之前就在生活中積累了不少言語圖式，但多屬于口頭語言運用中的言語圖式，進入小學學習，主要以積累書面語言語圖式為主，且主要途徑是學習教材所提供的大量規范的言語圖式，這些生活與教材中的言語圖式為學生所習得并積淀就成了語感圖式，用小學生能夠理解的話說就是有一定結構特點的語言表達。

從學習方法策略的角度看，語感能力的培養是通過多種學習方法策略的綜合運用形成的。統編教材設立閱讀策略單元就是希望學生能夠在形成閱讀策略中培養出相應的語感能力；教材將大量閱讀方法列為語文要素安排訓練，是希望學生在掌握有效方法獲得語感能力，以預測策略為例來說就是憑直覺可以準確預測的能力。

從思維發展的角度看，語感能力的培養需要多種思維能力的有效參與。教材根據不同學段學生的心理特點，在強調運用不同思維形式學習的過程中，關注語感能力的培養。如低年級的借助思維導圖講述故事，就是借助直觀形象思維培養學生語言文字運用的表達能力，也能體現語感能力的培養。

從注重體驗的角度看，語感能力的培養需要學生自己不斷經歷言語同化和順應，用小學生能夠理解的話說，就是將所學習的內容變成自己可以有效運用的東西。教材在課后練習和語文園地的訓練安排中，以多種方式組織學生進行言語圖式的內化和拓展訓練，就是這種包含同化和順應的語感能力培養。

二、培養小學生語感能力方面的教師因素

在培養語感能力的表述中，如果說語感是其目標的話，培養無疑就是達成目標的手段，隨之而來的問題：誰培養，如何培養等，都涉及一個關鍵因素——教師。

在語感能力培養中，教師為什么成了關鍵要素呢？最主要的原因是語感能力與其他語文能力比，更具有隱蔽性。從作為言語對象的教材方面來看，雖然教材中到處都有語感能力培養的材料，經常設計訓練語感能力的有效方式，但沒有一個地方出現語感的表述。從作為言語主體的學生的語文能力表現看，閱讀能力可以通過學生朗讀課文、理解課文來體現，表達能力可以通過口語交際、習作來體現，而語感能力就隱藏在學生的閱讀能力、表達能力之中，也是以相應的閱讀能力、表達能力來體現的，卻無法直接以語感能力加以標示。由此不難看出，用于培養語感能力的材料隱藏在教材中，學生具備了語感能力仍隱藏在語文能力之中。這些都決定了在小學語感能力的培養中，學生受心理特點和知識水平的限制，既不具備從教材中挖掘出培養語感能力材料的能力，又不具備意識到自己的語文能力中語感能力的高低，換言之，學生在語感能力培養上無法做到自主完成，離不開教師的指導、引領。

當前，小學語文教學中語感能力培養上出現的困境，問題正是出現在教師身上。教師在自己承擔的語文教學任務中，沒有明確地將語感能力培養作為重要目標，更不要說具體的培養措施與策略了，這樣教師自然在語感能力培養上缺失自然的思考。因此，培養學生的語感能力，首先需要解決的是教師自身在語感能力培養上的認識和能力。

提高對語感培養能力的認識，需要教師主動從傳統的語文教學理論以及方法中跳出來，關注以現代教育學、語言學理論為支撐的新的語文教學理論，如《言語教學論》《語感論》《語文科課程論基礎》等，深入研讀、領悟有關語感能力培養的論述，并用來改造自己的語文課堂教學。不過這并不是說要將那些深奧的語感理論搬到小學語文教學來，而是提取語感理論中的精髓，與小學語文教學的相關內容結合在一起，提煉成符合小學語感能力培養特點的可以有效操作的方式方法，這才是從理論高度真正提高語了感能力培養的認識。

同時，教師還需要努力提高自身的語感能力與水平，主要表現教師對語言材料中存在的各種言語圖式識別能力強，建構新的言語圖式的能力強。這很像潛水教練教人學習潛水技術，雖然劃臂、蹬腿、呼吸等系列動作在岸上做起來并不費力，但到了水下處于隱性狀態就大不一樣，既要協調正常情形下的動作，又要針對海水深處的不同環境要求做調整，這樣才能在海洋深處自由潛行。課堂上教師引導學生訓練語感能力也是這樣，針對教材中隱性的材料和言語圖式，能夠迅速判斷是適合本學段學生訓練的，哪些是學生已經積累的言語圖式，哪些是學生需要學習的言語圖式，以便采取不同的方法引導學生或同化或順應，以鞏固以前的言語圖式或者建構新的言語圖式，都能夠達成培養學生語感能力的效果。

在小學語感能力培養中強調教師是關鍵因素，并不否認作為言語主體的學生的主體地位，而且根據小學生的學習實際看，其言語對象就可以簡單地視為教材。教師在語感教學中所起的關鍵作用就在于，能夠找到學生原有的語感圖式和教材之間的相似之處并進行有效對接，即能夠留下足夠的空間和余地讓學生自己去經歷學習活動，又不至于讓學生始終徘徊在那道隱性的語感能力習得的門外。這里體現的就是教師在語感能力培養上的駕馭能力與教學藝術。

三、 如何從語文教材出發培養小學生語感能力

小學語文在語文知識內容教學中，提倡“根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥”，其目的之一就是為了形成“良好的語感，而不在于對知識系統的記憶”。小學語感能力的培養也是一樣，相應的概念內容更不適合小學生接受，因此只能借助教材中出現的一些語言現象，組織學生進行具體的言語實踐活動，從而達到培養學生語感能力的目的。

（一）從“照樣子”中找到語感能力培養的抓手

編者在統編教材的助學系統如課后練習、語文園地中，安排的大量以“照樣子”為開頭的訓練要求，這些就是教師運用教材開展語感能力訓練的普遍性抓手。但在實際教學中，不少教師對這類“照樣子”的訓練，只是要求學生機械地用“仿說、仿寫”落實“照”，再對“樣子”中的內容進行簡單的部分地調換；結果可想而知，學生最多是原地踏步，仿錯的情形也不在少數。原因則是教師不懂得“照”需要對學生進行相關學習方法上的指導，“樣子”一般則需要解析并揭示其中所隱含的語感圖式，有時還需要瞻前顧后地弄清楚“樣子”所隱含的語文要素學習程度。三年級上冊第2課“花的學校”課后練習第3題是：“‘雨一來，他們便放假了’。你喜歡這樣的表達嗎？請你照樣子寫一寫，如‘清風一吹，他們……’‘蝴蝶一來，他們……’。”落實這道練習題，如果僅僅讓學生說說“雨一來，他們便放假了”這個句子中運用了擬人的修辭手法，再把“他們”后面的省略號寫出具有擬人意味的說法，學生的語感能力就沒有獲得應有的發展。站在培養學生語感能力的立場上來看，教師需要讓學生體會“雨一來，他們便放假了”這一說法中的新鮮感體現在哪里？這需要拿兩方面的說法進行比較，一是學生自己平時說放假的情形（夏天一到，他們便放假了），二是平時說花兒開放的情形（雨一來，花兒便開放了），這樣才能弄明白編者在教材中提取的這個句子中，作者是用學生熟悉的生活“放假”來表達學生平時常見的花兒開放的情形，產生了一種平中見奇的新鮮感，這就是“樣子”中所隱含的語感培養的要求所在。因此，學生“照樣子寫一寫”，所寫出的句子中也必須隱含有這樣的平中見奇的新鮮感來，這樣學生之間才能互相比著誰寫出的句子更符合要求、更有新鮮感，以此在強化學生已有語感圖式中促進其語感能力的發展。這就是“語文教學必須將言語作品的言語對象化與學生的語感” 。

（二）從細微變化中尋覓語感能力培養的訓練點

教材提供的言語圖式是隨著學生年級的遞升而朝著復雜的方向不斷變化，這種變化往往是從細微處開始的。在低年級課文中開始就出現了疊詞的學習，如第1課中的“一片片葉子”，第2課中的“彎彎的月兒”等，這樣的疊詞是在表現事物的詞語之前。到了第7課《青蛙寫詩》中，就出現了“淅瀝瀝”“沙啦啦”“水泡泡”等，只不過此時一般不關注其中的疊詞運用。到了第11課《項鏈》中，出現“大海，藍藍的”“沙灘，黃黃的”的表達中，句中的疊詞換到了表現事物的詞語之后。這一看似不大的變化中，就隱含著一種陌生化表達。教師在教學中注意到這種細微變化，引導學生用“藍藍的大海”“黃黃的沙灘”進行比較，體會新的表達所帶來的可愛、迷人、美妙的感覺；再照樣子以“桃花、星星”為對象進行仿說；最后，學生自己選擇喜歡的對象以疊詞在后的形式創造性的說一說。這樣，教師堅持從教材中尋覓那些細微的變化來組織學生訓練，就可以在活化原有語感圖式中提升學生的語感能力。

（三）從反常情況中捕捉語感能力培養的著力點

所謂反常的情況是指教材在出現的不合語法規范的語句。這樣的語句所表達的意義與語用環境密切相關，也能夠表達出那些隱蔽、含蓄和曲折的意味。教師在教學中如果能夠準確捕捉教材中出現的反常情況，就能夠成為語感能力培養的著力點。三年級上冊第8課“賣火柴的小女孩”中有個這樣的句子：“他們頭上只有個房頂，雖然最大的裂縫已經用草和破布堵住了，風還是可以灌進來。”句子中的關聯詞“雖然”單用就屬于反常情況。作為關聯詞“雖然……但是（可）”是成對使用的，而且“但是（可）”單用是常見的情形，整個轉折復句的意思偏重于后一個分句。在上述句子中單用“雖然”是為什么呢？因為“雖然”在轉折復句中通常表達的都是情況、條件的，這里只出現“雖然”顯然是想強調其中出現的條件因素——小女孩家的房子里“最大的裂縫已經用草和破布堵住了”什么用也不管，這是小女孩不想也不愿回家的客觀原因，還有更重要的主觀原因在于小女孩心中的家就是“用草和破布堵住了”“最大裂縫”的地方，跟街頭墻角一樣沒有任何人關心她因而讓她的心都冷透了。這就是轉折復句中只用“雖然”來強調條件所隱含的意味。教師從教材中捕捉到“雖然”單用超出學生對轉折關系的認知理解，導致學生需要尋找新的理解模式，在語感能力訓練上就屬于順應。

教材中隱藏的語感能力培養訓練點非常多，關鍵需要教師的有效挖掘并有意識地引領開展訓練，使學生的語文學習能夠經常指向培養語感能力這個目標。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學，2012.

[2]王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，2006.

（責任編輯：姜波）