大學英語合作學習的本土化困境
——基于扎根理論的研究

仰 少 博

(中國民航大學外國語學院, 天津 300300)

一、引言

合作學習(Cooperative Learning)是一種以異質學習小組為基本形式,以團隊成績為評價標準,組內成員協作學習達到目標的學習活動[1]。合作學習在上世紀七十年代的美國興起,并在七十年代至八十年代中期取得實質性進展,發展成一種教學理論和策略。八十年代末,合作學習在我國的基礎教育實踐中被率先嘗試與研究后逐漸推廣至高等教育領域[2]。在當今大學階段的英語教學中,隨著強調以學生為中心的交際型教學法的廣泛應用,合作學習日益成為大學期間英語課內外學習的重要形式。合作學習不僅對影響語言習得的信息輸入、信息輸出、語境等關鍵因素具有積極影響[3][4],并且有利于創造師生平等對話的氛圍,為學生提供了輕松的目標語溝通環境,提高學習者獨立思考與主動尋求信息的能力[3][5][6]。盡管益處頗多,但近年來廣大師生對大學英語合作學習的本土化實踐卻褒貶不一[7]。那么大學英語合作學習的本土化困境是什么?如何尋找走出困境的途徑?以上問題尚未得到系統性的探索與總結。對上述問題的解答將有益于建立良性的生生互動關系,提升大學英語合作學習的有效性和大學英語的教學效果。鑒于此,本文利用質性研究方法,對42名大學生進行深度訪談,基于扎根理論剖析大學英語合作學習的本土化困境及形成機理,并試圖提出應對困境的策略和途徑。

二、文獻綜述

目前,關于大學期間英語合作學習的相關研究主要包括以下五個方面。

一是,網絡環境下或網絡與課堂混合環境下大學英語合作學習模式的構建。劉愛軍[8]基于大學英語課程整體設計并實踐了網絡環境下的合作學習模式,聶鑫琳[6]、藍楊[9]聚焦多媒體環境下英語讀寫教學中合作學習模式的具體應用,鄧穎玲[10]等基于英語視聽說國家精品課程研究并實踐了基于網絡的英語視聽說合作學習策略。邵欽瑜等[2]討論了混合環境下合作學習模型的構建機制。

二是大學英語合作學習和自主學習的相互關系研究。王化玲[11]、陳惠[12]探討了合作學習和自主學習在英語學習中綜合運用的方法,徐錦芬[13]、章木林[14]研究了合作學習對自主學習的影響。

三是大學英語合作學習有效性研究。吳榮輝等[15]研究了合作學習對學生英語寫作動機、寫作水平等的影響,應潔瓊等[16]采用行動研究的方法探索應用合作學習理論提高大學英語口語教學效果的有效途徑。

四是大學英語合作學習中評價模式研究。如張蓉[17]探索了大學英語合作學習的形成性評估模式。

五是大學英語合作學習的課堂實施策略和教學原則研究。劉桃梅[18]探索了如何在高職院校大學英語課堂具體實施合作學習策略,張冬欽等[19]總結了五項合作學習中的教學原則,即“量力性原則、師生協同原則、手段優選原則、動機原則”,左丹弘[20]具體分析了小組合作學習的優勢、不足及具體開展策略。

已有研究以描述性研究為主,側重合作學習模式構建、實施策略分析,缺乏有關大學階段英語合作學習效果的探究及針對合作學習中問題的深入剖析,已有關于大學英語合作學習效果的研究多以思辨性的觀點陳述呈現,缺乏實證證據的支撐,更未從學習者的視角出發深挖大學英語合作學習的本土化困境。

三、研究設計

(一)方法選擇

本研究采用扎根理論(Grounded Theory)的研究方法。扎根理論最早由美國學者Barney Glaser和Anselm Strauss于1967年提出。作為一種自下而上建立理論的質性研究方法,扎根理論強調從自然情境的觀察入手,系統收集資料和數據,通過對其逐級編碼尋找反映社會現象的核心概念,并建立這些概念之間的聯系而形成理論[21]。本文屬于探索性研究,從學習者的角度開展深度訪談,提煉總結大學生英語合作學習實踐。基于訪談原始數據歸納和抽象重要概念,構建大學英語合作學習本土化困境的理論模型,并提出解決困境的途徑。

(二)數據收集

按照質性研究中目的性抽樣的強度抽樣要求,研究對象既要有充分參與合作學習的經歷,又要覆蓋足夠廣的群體。我們最終選取42名來自不同類型高校的大學生作為研究對象(基本信息如表1所示),他們的年級和專業背景不盡相同,大學期間至少參與過五次課上或課外的英語合作學習活動。研究者設計開放式訪談提綱(如表2所示),通過對受訪者的一對一訪談收集一手資料。訪談時征得訪談對象同意后對訪談內容進行錄音,并借助轉寫軟件將42份訪談音頻進行文本轉錄,最終得到11余萬字的訪談記錄。

表1 訪談對象統計資料

表2 訪談提綱

(三)數據編碼

運用扎根理論研究將42份訪談記錄全部數據內容進行編碼,主要包括開放式編碼(Open Coding)、主軸編碼(Axial Coding)和選擇性編碼(Selective Coding)。資料分析過程中采用持續比較的分析思路,不斷修正理論模型,直到達到理論飽和。

1.開放式編碼

開放式編碼是將收集的資料進行概念化后再進一步范疇化的過程。本研究中我們先將訪談文本導入質性數據分析軟件NVIVO 12,然后對文本進行逐句分析和人工編碼,圍繞大學英語合作學習本土化困境這一主題將原始語句進行抽象并建立節點。具體如表3所示。

2.主軸編碼

開放式編碼關注資料本身,主軸編碼著重探索不同概念類屬之間的邏輯次序,對已經得到的范疇進一步梳理、提煉、歸類。本研究歸納出學習者主觀能動性、社交表現、合作條件、合作任務內容、任務分解、合作活動實施、教師干預、線上交流這8個主范疇,每個主范疇下有相應的副范疇。具體如表4所示。

表3 部分開放式編碼節點舉例

表4 主軸編碼形成的主范疇及副范疇

3.選擇性編碼

選擇性編碼是進一步系統分析已發現范疇之間的關聯,并以“故事線”(Story Line)的形式描繪大學英語合作學習的本土化困境現狀,基于已發現的類屬范疇構建大學英語合作學習本土化困境的關系結構,如圖1所示。本研究的“故事線”可以概括為,學習者主觀能動性和社交表現,是合作學習的主觀因素,合作條件合作任務內容、線上交流環境是影響合作的客觀因素,主觀和客觀因素通過任務分解這一實施路徑(包括分組和組內分工)作用于每一個參與者個體,決定其在合作學習中的表現,共同影響著合作任務的實施。教師干預根據干預行為的不同,可作用于各個環節,對合作學習的效果產生影響。

圖1 大學英語合作學習的本土化困境模型

4.飽和度檢驗

為了檢驗大學英語合作學習本土化困境模型的理論飽和度,我們從42份訪談記錄中隨機抽取5份樣本,再次按照前文所述步驟依次編碼。經過分析,并沒有發現新的概念和范疇,各范疇之間也沒有新的關聯。因此,本文基于扎根理論構建的模型理論上是飽和的。

四、扎根結果分析

從表4的編碼情況看,大學英語合作學習的本土化困境包括八個方面,分述如下:

(一)學習者主觀能動性

學習者主觀能動性是學習者主動參與大學英語合作學習的愿望或者主動性,既與學習者對英語學習或者合作學習的認知相關,也會影響參與英語合作學習的積極性。如表4所示,此范疇包含五個副范疇、107個編碼節點。編碼情況顯示學習者不積極參與合作學習的主要原因是不認可當前合作學習的教學模式、活動過程和學習效果,更傾向于選擇傳統的獨立學習方式。這一方面說明當前我們在大學英語教學中開展的合作學習未受到學生的普遍認可,還有諸多亟待改進的地方。另一方面,這也成為導致學習者消極參與合作活動后期各環節的原因。

(二)社交表現

合作學習的過程必然伴隨著參與者之間的社交活動,學習者個體對于社交活動的態度影響其在合作學習中的表現,同時,大學英語合作學習中的社交行為也會給予其一定反饋。通過分析,大學英語合作學習過程中涉及社交因素的困境包括三個副范疇、62個節點(如表4所示)。

參與者因彼此不熟悉影響溝通合作的情況最多,占比達74%,具體表現有:不想溝通交流、合作時表現不自信、課后交流比較少等。少數情況下,與上述情況相反,部分受訪者覺得彼此熟悉會影響合作學習的效果,例如礙于情面未指出同伴的問題和缺點、因彼此認識而在合作活動中消極參與、濫竽充數。這和范玉梅等[22]的研究成果一致,驗證了同伴熟悉度對同伴互動中學習者參與情況的復雜性影響。個別參與者反饋合作學習會導致彼此之間出現矛盾,帶來額外的人際負擔。

(三)合作條件

通過訪談結果分析,受訪者認為時間、空間、同伴水平是制約合作學習開展的重要因素,對于這些客觀存在影響學習者合作的因素,我們歸納為合作條件(Nvivo軟件中對應116個參考點)。具體有:1.同伴間語言水平不對稱,成為大學英語合作學習最重要的客觀影響因素,高水平的參與者需要遷就低水平的參與者,低水平的參與者跟不上高水平的參與者,合作者之間的語言水平差異導致合作活動中無法為彼此提供有效的“支架”,導致合作不順暢、學習效果差。2.時間。由于參與者專業不同、課程安排不同等導致的合作活動時間不好安排也成為合作條件的一項主要制約因素,這也是在社交要素分析中部分學生更傾向于同專業一起開展合作學習的原因。3.空間。以課內合作學習為例,大學英語合作學習活動主要形式為討論或展示類的口語活動,而傳統教室布局和座位安排不利于合作活動的開展。

(四)合作任務內容

當前,大學期間英語的合作學習通常采取教師發布合作任務,學生分組分工開展合作活動的方式進行。通過對訪談編碼數據分析,合作任務內容選取的不恰當,會給參與者帶來困擾(Nvivo軟件中對應50個參考點)。之前也有不少研究[23][24][25]發現任務類型會對同伴互動中學習者投入產生影響。具體有以下幾類反饋:1.任務無趣枯燥,2.任務不適合合作,3.任務不連續,4.任務與學習者水平不匹配。枯燥或者較難的合作任務無疑會增加學習者的學習負擔,影響參與合作活動的積極性。較為容易的合作任務無法包含足夠的知識點,沒有開展合作學習的必要,反而合作的形式需要花費更多的時間成本。比起由教師指定的單一學習任務,部分參與者期待更加豐富、連續的任務主題,由此開展連續的學習活動,從而真正達到提升語言水平的目標。

(五)任務分解

本研究分析發現,任務分解也是合作學習困境的重要組成部分,其主要體現在分組和分工這兩個任務分解環節。分組方面,在實際活動中,大多數學生的分組是基于座位位置和熟悉程度而進行的自由組隊,并不是基于學習目標而進行的分組,難免出現分組不科學的情況。此外組內人數過多或過少、成員調整也會影響學習效果。和之前的研究結果[26]類似,“組長”在合作學習中擔任重要角色,在任務分解和活動開展中發揮著引領作用。本研究發現英語合作學習中經常出現不知道如何確定組長、不愿意當組長、組長不具有領導力的情況。由此可見,一方面合作學習的參與者期待有積極主動的帶動者(如組長),也賦予組長更多的責任,積極、民主、負責、有能力成為組長必備的素質。另一方面,由于承擔更多的責任和工作量,組長這一身份在合作學習中并不具有吸引力,多數學生不愿意當組長。教師指定和參與者推薦都很難確定足夠合適的組長人選。分工方面的問題包括不知道如何分工以及分工不科學兩方面。由于無法準確評估合作任務的工作量以及組員的特點,分工成為合作學習前期活動中最大的困擾,共有158個編碼節點體現出分工問題。分工方式不科學(抽簽分工、認領分工、性格分工)導致的分工不均、無法匹配特長、任務不明確、消極怠工等情況屢見不鮮。

(六)合作活動實施

合作活動的實施是合作學習中最主要的環節,也是大學英語合作學習困境最多的環節(包含201個編碼節點),涉及的問題體現在:前期準備、合作參與度、意見表達、討論活動、時間進度、指導反饋這6個方面。具體為:

1.活動實施之前,參與者希望得到充分的活動指導。任務主題的詳細介紹或參照案例、考核評分標準、具體實施步驟等內容的缺乏,讓參與者覺得起步艱難,開展合作學習的過程中難以把握重點。

2.合作參與度,是活動實施過程中最多的問題,較多的參與者反饋同伴參與的主動性和合作度不足,導致整體活動效果下降。同時,部分參與者也表示自身在合作學習的過程中,僅關心自身分工的任務內容,對于同伴的工作任務和整體的學習目標都持有觀望、冷漠的態度,導致學習目標的實現打了折扣。

3.意見表達。在合作學習實施過程中,參與者往往需要結合討論話題發表自身觀點,在探討交流中達成一致,得到語言能力的提升和思想上的啟發。編碼分析發現,參與者在意見表達方面存在分歧或從眾的困擾。具體來說,組內某些參與者個性過于突出或者過于強勢會導致組內難以達成一致意見,甚至產生矛盾。為避免矛盾或者迅速完成學習任務,部分參與者在合作的學習過程中會放棄獨立思考或表達個人見解。

4.討論活動。大學英語課堂多以口語交流的形式開展合作學習,討論活動失效成為活動實施過程中最為集中的問題,具體表現為口語練習效果低下(使用簡單詞匯、過度使用母語等)、缺乏互動(討論時輪流發表意見缺乏交流、聽不懂說不出)、無效討論(討論內容與任務無關、輸入產出轉換率低)三類問題,涉及44個編碼節點。

5.時間進度。未按照時間進度實施合作學習任務具體有以下兩種情況:一是未根據任務量對時間進度進行詳細規劃,臨近截止日期才開始啟動合作任務,導致進度失控。二是各個參與者工作進度不一致,尤其是個別組員拉后腿的情況導致整體進度延誤。

6.指導反饋。學習者希望在活動實施的過程中獲得教師的指導和反饋,以及時糾正錯誤、克服困難,使得合作任務順利開展。通過分析,在實際活動過程中,部分合作活動參與者未及時提出自己的困惑并尋求幫助,教師也未即時針對學習者的問題給予指導和反饋。指導反饋的缺失導致參與者對合作學習的效果產生疑慮。

(七)教師干預

合作學習的主體是活動的參與者,即學生。在同伴互動研究中,鼓勵生生互動的活動中教師處于弱干預狀態。本研究的分析數據表明,教師的弱干預會給學習者帶來困擾,體現在激勵和督促作用不足兩個方面。激勵作用:一方面是合作學習的評分多以小組整體為對象,教師很少基于個體表現開展評價,對個人的激勵不足;另一方面是未對合作學習任務精準評分,很難激發個體參與活動或承擔重要責任的積極性。督促作用:一是教師對合作學習任務的完成質量未作明確要求,二是教師未對各組的完成進度進行跟蹤,三是教師未對消極參與的個體進行督促。

(八)線上交流

線上交流是學習者開展合作任務的重要交流環境。線上交流雖然給合作學習帶來諸多便利,但也成為造成合作學習困境的重要因素。編碼情況顯示,線上溝通時效率低,組長和組員不能很好的配合工作均影響到合作學習的效率。

五、解決困境的路徑

歸納總結大學英語合作學習的本土化困境,可從“有用——可行——有效”探索解決困境的路線,分別是:

(一)提高合作學習積極性

為減少參與者開展合作學習時的不適感,應提前開展合作學習的相關策略培訓和指導[27][28],提供具體實施參考案例,幫助學習者了解各個環節的注意事項和重點任務,比較合作學習和獨立學習的差異,提高師生對于合作學習的認知和認可。此外,在合作任務和合作形式的趣味性和知識性上要繼續探索,選取難度適宜、便于合作、知識性強的任務開展合作活動,提升參與合作學習的積極性。

(二)加強合作學習的管理

綜合考慮參與者的個性特點、語言基礎、時間安排,指導學生進行任務分解和活動實施,細化督促和激勵方案,充分發揮出組長的“頭雁”作用和合作學習中同伴的“支架作用”,尤其是加強對合作活動實施過程的跟蹤管理,不斷優化出適宜本校本班級的分組、分工活動開展方案。

(三)提高合作學習的效果

合作學習的效果不但是師生追求的結果,也會對參與者的積極性產生影響,學習效果的提升能夠帶來正向反饋,形成良性循環。因此在加強合作學習管理的基礎上,結合參與者的訴求,加強教師的參與和干預,提高合作學習各方面的效果,例如針對性地對參與者的溝通表達能力、口頭展示能力、語用能力開展訓練,輔助以其他教學手段夯實合作學習的基礎,并通過合作學習進一步檢驗和鞏固。

六、結語

本研究通過對在大學階段有過英語合作學習經歷的學習者深入訪談,圍繞大學英語合作學習的本土化困境進行了探索性的研究,剖析了困境的維度與內涵,總結了解決困境的路徑與方法,能夠為英語教師開展合作學習和解決合作學習中的問題提供借鑒和參考。