高職院校教師教學學術能力發展困境及出路

［摘 要］ 提升高職院校的“教”與“學”是“三教”改革攻堅行動的核心旨意，也是助推職業教育高質量發展的關鍵舉措。當前教學學術在高職領域尚未被廣泛接受，難以形成強大的實踐約束力與文化影響力；教學實踐中缺乏基于深度學習的有效教學；教師專業自主發展動力不足；支持教學學術生長的組織制度缺位。針對上述困境提出對策：構建高職院校教師教學學術能力結構體系，明確發展路徑；聯合行業企業、高等院校開展相關培訓；搭建教學學術交流平臺，鼓勵教師開展行動研究；完善組織制度建設，創生教學學術文化，讓重視教學、研究教學、創新教學的反思性實踐從應有之義轉為實然之舉。

［關鍵詞］ 教學學術能力；發展困境；發展出路；“三教”改革

［基金項目］ 2022年度上海工藝美術職業學院一般項目“‘三教’改革背景下高職院校教師教學學術能力提升研究”（2022-A-3-4-9）

［作者簡介］ 賽 娜（1993—），女，內蒙古巴彥淖爾人，碩士，上海工藝美術職業學院高職教育研究所科員，主要從事大學教師發展研究；石 慧（1981—），女，湖北黃梅人，碩士，上海工藝美術職業學院高職教育研究所所長，助理研究員，主要從事高職教育管理研究。

一、研究背景及基礎

（一）政策背景

2020年9月，教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出，實施職業教育教師、教材、教法（簡稱“三教”）改革攻堅行動。2021年7月，教育部、財政部發布《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》提出，重點支撐職業教育教師、教材、教法改革（“三教改革”）和1+X證書制度改革。“三教”改革必須基于職教類型特色，針對高職學生特征，總結不同專業的教學規律，即以研究為基礎進行教學實踐改革，教學學術的理論內核恰恰契合了“三教”改革的需求。由此，本研究以教學學術為理論視角，探究高職院校教師教學學術能力發展的困境及出路。

（二）理論基礎

20世紀90年代，針對美國高校重科研，輕教學的狀況，歐內斯特·博耶（Ernest Boyer）認為教學學術是大學學術的重要組成部分，強調教學和科研的相互促進關系，認為優秀的教學需要教師的學術性和知識傳播能力?。本研究以劉雋穎［1］構建的教學學術四維體系為理論視角，結合高職院校教學主體與實踐特征，從合法性、主體間性、關聯性、保障性四個維度，分析高職院校教師發展教學學術能力的必要性與困境，從而進一步構建高職院校教師教學學術能力結構，探索提升路徑。

二、高職院校教師教學學術能力發展的必要性

（一）學習主體與教學環境的復雜性需要教學學術

高職院校具有復雜變化的教學環境與多樣化的學情類型。有實證研究發現，高職院校學生學習投入有大幅提升空間，以“應用”“分析”“評價”等為主的高階學習比重不足，需要提升課程的高階學習比重以提升學生的高階認知能力［2］。教學學術能力生成與動態發展的過程恰好是教師促進有意義學習、達成有效教學的過程。教師教學學術能力越強，就愈能基于適應性強的知識進行“即興”的引導性教學以最大限度地呈現教學藝術性。

（二）專業知識更新和產業升級轉型需要教學學術

以智能化為代表的新一輪科技革命持續助推產業的升級轉型，崗位所需技能隨之而變，教師需與時俱進更新專業知識能力。此外，職業教育教學論和教學法需要基于專業進行創生，教師要建立教學、專業知識技能與實踐工作崗位三者之間復雜的動態更新關系，這就需要教師具備教學學術能力，能夠基于所教專業開展教學研究，提升基于專業變革創生教學的能力。

（三）多元教學模式與教學工具的運用需要教學學術

混合式教學、翻轉課堂等教學模式迭代發展，在線教學已十分普遍。虛擬仿真、生成式人工智能技術催生的數字化教學工具的大規模應用對教師組織教學、設計教學等提出了新的挑戰。教學學術能力的提升意味著教師面對教學變革的適應性增強，能夠主動適應教學實踐中的新變化，利用新的教學工具創新教學實踐。

（四）教師專業發展需要教學學術

高職院校“雙師型”教師的能力素養具有復合性，教師既要具備專業理論知識和教育學知識，又要具備崗位實踐技能，因此，教師專業發展需持續更新多元復合的專業素養。有研究發現，缺乏面向工作的實踐能力是制約教師專業發展的重點和難點［3］。教學學術發展是教師專業發展的重要組成部分，教學學術能力的提升有助于為教師專業發展提供內在動力。

三、高職院校教師教學學術能力發展困境

（一）合法性：教學學術為何，教學研究何為

從合法性來看，高職院校教師基于專業開展教學研究是教學學術的重要組成部分，教學研究成果以及教學學術得以成為一種學術類型是實踐過程合法化的結果。當前，教學學術在高職尚未被廣泛接受，缺乏制度及相關組織建設，教學學術尚未在制度層面被提及，缺乏支持教學學術的專門期刊和教學交流平臺，教學研究成果的認可度遠低于科研成果。教學學術的合法性地位不足，難以形成強大的文化影響力與實踐約束力，教師開展教學研究受限。

（二）主體間性：深度學習為何，有效教學何為

從主體間性來看，開展教學學術的核心旨意是促進學生深度學習、增加學習收獲。學情調查顯示，當前高職學生學習狀況不甚滿意，尚未構建有意義的深度學習；學生學習動機水平偏低，處于被動接受學習的狀態［4］。69.2％的學生對自己的時間管理不滿意，66.1％的學生認為自己沒有掌握有效的學習方法，超半數的學生缺少課外閱讀通識與專業類書籍等學習投入［5］。亟待創生基于深度學習的有效教學。

（三）關聯性：技術創新為何，技能升級何為

從關聯性來看，高職院校教師的教學學術與應用學術彼此關聯，相互促進。教師在面向產業的技術研發中持續更新自己的專業知識與技能，并將其貫穿于教學實踐，開展相關研究以反哺教學［6］，隨著產業技術的日益升級與校企合作辦學模式的深化，教師實時更新專業技能面臨更多挑戰，教師專業成長不足，基于教學學術的專業技術創新意愿不強。

（四）保障性：教學文化為何，組織制度何為

從保障性來看，大部分高職院校尚未成立“教學發展中心”等相關組織，缺乏統一的專設機構輔助教師開展行動研究，教學學術成果缺乏公開交流平臺。另外，在制度評價中重視教師在教學中的付出是教學學術落地的制度表現形式，有研究發現，我國高職院校考核教師的主要指標仍然是論文數量與科研立項數量［7］，教學評價在教師評價制度中地位不高。

四、高職院校教師教學學術能力發展出路

（一）構建教學學術能力結構，明確教師提升路徑

針對上述困境，構建教學學術能力結構，引導教師發展教學學術。既有研究對教學學術能力的界定存在差異，有研究提出高校卓越教師教學學術能力模型包括觀念、知識、研究、交流、自由五個關鍵要素［8］；還有研究提出教學學術能力是一種具有差序性的圈層結構，其核心能力包括價值、觀念、知識、方法、人際、技術六個層次的能力要素，要素的功能和價值具有差異性［9］；也有研究認為教學學術能力是一種智能結構體［10］；呈現出一定的類型化特征，可劃分為實踐取向型、專業取向型和整合取向型［11］；高職院校教師的教學學術能力結構趨向于整合取向型。

本研究探索以特里格維爾（Trigwell）提出的靜態教學學術模型為理論框架，構建高職院校教師教學學術能力模型。從橫向上看，高職院校教師教學學術能力在知識、交流、反思三個維度并行發展，其構成要素均具有較強的實踐性特征，而觀念維度是教學學術能力在實踐中發展的現象學表征。從縱向上看，高職院校教師教學學術能力始于專業教學能力，升華于教學研究能力。專業教學能力是教學學術能力的基礎，具有鮮明的實踐性特征，是教師以專業為基礎、以課堂為場所、以課程與教材為載體、以教學媒介為手段、以專業知識為內容、以職業教學法為輔助，設計課堂、改革課堂的教學實踐能力。教學研究能力是教學學術能力的關鍵組成部分，開展教學研究不僅能有效提高教學質量，而且有利于突破教師職業發展的倦怠期，使教師獲得職業成就感［12］。教學學術能力包含專業教學能力與教學研究能力，是教師發展“卓越教學”與實現學術性教學［13］的綜合結構體。

（二）聯合高等院校、行業、企業，開展教師提升培訓

開展教師培訓是提升教師能力的主要途徑，新修訂的職業教育法第四十五條規定：“國家建立健全職業教育教師培養培訓體系。各級人民政府應當采取措施，加強職業教育教師專業化培養培訓，鼓勵設立專門的職業教育師范院校，支持高等學校設立相關專業，培養職業教育教師；鼓勵行業組織、企業共同參與職業教育教師培養培訓。”法律條文為職業教育教師培訓發展明確了實施框架，與行業企業共建教師教學學術能力發展平臺以便教師實時更新專業知識及技能；聯合高校開展相關培訓，培訓內容貫穿教學準備、教學實踐、教學反思各環節。

（三）搭建教學學術交流平臺，激勵教師行動研究

教學學術能力形成并發展于教學實踐中，通過搭建“雙平臺”，助力教師行動研究。一方面，搭建“教學學術成果共享平臺”，讓高職院校教師的行動研究成果實現充分共享；鼓勵相關專業刊物開設教學研究、教學學術欄目，讓教學研究成果得以公開發表并廣泛傳播。另一方面，搭建“教學學術交流研討平臺”，形成教學共同體與可遷移的教學學術網絡。不論教師的學科背景如何，只要熱愛教學、樂于反思，就可以形成自己獨具風格的教學學術［14］。因此，在院校內部搭建廣泛的、跨專業教學學術交流平臺，不同專業教師的教學經驗得以遷移、創新性發展。舉辦地方、全國乃至國際范圍內的教學學術研討會議，構建內容更加豐富、覆蓋面更廣的教學學術互動網絡。

（四）完善組織制度建設，形成教學學術文化

新制度主義理論流派認為制度環境變為人們自然接受的社會事實基于兩個條件：其一是社會關系愈加密集，一個具體領域的問題和邏輯更容易進行延伸以具有普遍意義。其二是組織環境和組織程度趨于復雜。因此，教學學術能力在高職院校教師群體中得以演化與發展離不開完善、健全的組織制度環境。高職院校應積極營造有利于教師教學學術發展的制度環境，建設支持教師教學學術能力發展的組織機構和激勵制度，切實在實踐中助力大學教師發展［15］。一方面，推動組織機構建設，院校可因地制宜設立“教與學發展中心”等支持教師教學學術能力與服務學生學習的組織機構，或利用現有組織機構，集成虛擬組織以拓展在促進教與學發展方面的實體運作職能。另一方面，將“三教”改革政策理念與政策要點落實到高職院校教師評價制度中，制定激勵教師開展教材、教學相關改革行動的績優獎勵制度，促進高職院校教師教學學術提升，創生高職教學學術文化。讓重視教學、研究教學、創新教學的反思性實踐從應有之義轉為實然之舉。

參考文獻

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The Dilemma and Resolution of the Vocational Teachers’ Development of Academic Ability

SAI Na， SHI Hui

（Vocational Education Research Institute， Shanghai Art and Design Academy， Shanghai 201808， China）

Abstract： Improving the “Teaching” and “Learning” in vocational colleges is the core purpose of the Policies of “Reforms of Teaching， Textbooks and Teachers”， and it’s also a key measure to promote the high-quality development of vocational education. Currently， scholarship of teaching and learning has not been widely accepted in the vocational colleges， that is to say， it’s difficult to form a strong practical and cultural influence. Effective teaching based on deep learning is not common in teaching practice. Motivations for teachers’ professional development are insufficient; and the organizational system supporting the growth of scholarship of teaching and learning is absent. This study proposes the following countermeasures to address the aforementioned difficulties， including constructing a structural system to clarify the development path， collaborating with industry， enterprises and universities to carry out relevant trainings， establishing an exchange platform to encourage teachers to conduct action research， improving the construction of organizational systems， creating the culture of scholarship of teaching and learning to realize the transformation of vocational teachers’ development of scholarship of teaching and learning from theory to practice.

Key words： academic ability; development dilemma; development resolution; reform of teaching， textbooks and teachers