理念·實踐·躍遷：驅動性問題在高中信息技術項目化教學中的內涵、價值及實踐

侯根林 浙江省湖州市第一中學

隨著《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》的頒布，以素養導向的基礎教育課程改革進入了一個嶄新的時期。項目化學習作為一種獨立的課程形態，不僅著力于構建以學生為中心的教與學，更著重強調基于真實問題驅動，注重學生的持續遞進式與合作探究學習，提倡“做中學、學中做”的理念，而高中階段學生具備一定的抽象與建模能力，這種教學方式更有助于發揮高中信息技術的作用和價值。筆者通過近年來的新課改一線教學實踐和“2022年全國高中信息技術優質課交流展示活動”中部分標桿課例的觀摩，深刻地感知高效率、有深度學習發生的項目實踐離不開驅動性問題的巧妙設計，只有把生活中的具體問題提升為“學科本質”問題，通過情境與學生經驗建立關聯，在項目實施過程中實現“問題轉化”，在“爭辯”“碰撞”過程中將思維“橋接”到更有深度和可遷移的概念中去，真正實現學科核心素養聚焦，才能更好地促進教學全過程的深度學習。

●理念引領，精準把握認知基礎促進知行合一

新教材新課改離不開理念引領，項目教學中的難點和重點就是精準設計驅動性問題，驅動性問題就是將比較抽象的、深奧的本質問題，轉化為特定年齡段的學生感興趣的問題。

例如，《文學作品中的人物影響力計算——運用計算思維解決問題》一課，重點要解決“文學作品中人物影響力的計算”這一本質問題，首先學生要對“三國”的相關知識非常熟悉，然后教師才能提出“《三國演義》中有哪些人物”“《三國演義》中最具影響力的人物是誰？為什么”等一系列問題，讓學習層層遞進，逐步深入。有些問題是一個事實性問題，從書中可知答案是封閉性的，而后面的問題相對開放，它不僅需要了解“三國共有多少人物”，更需要學生通過分析推理，判斷“誰是三國最有影響力的人物”，并給出理由。通過特征分析，實踐探索“如何運用計算方法進行人物影響力的統計”等系列問題。在教學過程中需要運用信息科技和語文相關知識，只有這樣才能通過分析問題，真正抽象人物之間的關系，以及知道如何建模人物重要性、如何設計并表示算法、如何實現自動化計算等。整個教學全過程貫穿了“數據”“模型”“算法”“自動化”等學科邏輯，以“學”為主，體現“實踐+創新”“綜合+協作”的理念，全面提升學生的信息素養。

●興趣驅動，驅動性問題解決生活真實項目

帶著興趣的驅動性問題設計是項目化學習的重要維度之一，既決定了項目主體性的探究實踐參與程度，也決定了項目的完成質量。

如何設計一個合適的帶有挑戰的驅動性問題？如何判斷一個問題是否屬于驅動性問題？首先需要清晰地明確“驅動性問題”的定義。如有以下兩個問題：①如何設計一張邀請函？②2023屆學生即將舉行成人禮，如何幫年級組設計一張有吸引力的邀請函？作為項目的驅動性問題哪一個更加合理？

依據驅動性問題中的“問題”意為“提問、質詢”，對驅動性問題作適當的“回應”是項目化學習的主要特征。設計者需創設一個與真實世界“掛鉤”的、能引導“學生接觸并掌握某學科的主要概念和原理”的驅動性問題。很顯然，問題②更趨向于“驅動性問題”。

例如，《空巢老人安全管理物聯網系統設計—“讓愛不留遺憾”》課例貼近社會生活，創設了貼近學生生活的情境，以空巢老人頻出安全事故為主題，引出問題，觸發思考，激起共鳴。筆者同步明確了項目主題：設計一款空巢老人安全管理系統，幫助空巢老人解決實際生活中遇到的真問題，用實際行動關愛空巢老人。環環相扣的問題驅動著學生不斷思考，實現“帶著問題去學習”。

●情境實踐，大單元重構助力深度學習

單元教學設計是集“單元內容”“能力層級”與“核心素養”于一體的系統，尤其是大單元設計，更加需要這三個維度交融建構起大單元教學坐標體系。而基于項目主題的教學內容重構是在掌握并充分考慮學生的學情和認知規律的基礎上，對教學資源進行科學合理的優化，通過“主題引領”和“多元化項目組合”，通過項目分解、問題抽象、項目評估和知識遷移等，通過“預構—熟知、建構—應用、重構-提升”等環節實現課前、課中和課后的遷移，從而達到深度學習，實現最優的教學效果，并達成多元化思維。

項目實踐需要通過資源統籌與共享等教學環節來完成，既要有將已有知識遷移到新的具體的生活情境中的深度學習，又要有硬件場景、數據管理、算法設計、程序代碼以及思維提升的多元生成環節，既要有項目分析、適時指導，又要有分享評價、拓展提升。此后，通過組內互評、組間互評等環節來進行成果分享、評價點撥，最終實現引導學生完成深度學習所強調的“聯想與結構化”，喚醒與改造以往經驗，并融入本項目學習從而得到提升和結構化，這才是真正實現了主題優化，實現了教學內容的重構。例如，《深度學習 多元生成——搭建“全域智慧停車系統”》教學案例中的項目涉及多元生成創設，有多個子項目。在所有項目完成后，在交流分享環節中，這邊學生在演示，那邊Web頁實時顯示停車場空車位數量的變化，同時說出數據采集位置、使用的硬件、運用的算法，系統的優劣，遇到的困難和繼續完善的想法。教師還可以引導學生思考該系統還可以增加的功能有哪些，做到既鞏固和延伸知識，又使知識系統化、網絡化，進而實現深度學習與學科素養的深度融合。

●回歸生活，多維度促進學科素養與項目化學習再躍遷

任何課堂教學情境都要源于生活，讓學生置身于情境中去理解知識。但在具體的實踐過程中，筆者也遇到了一些問題。

問題1：教學中只是就問題而討論，未能很好地融入學科知識。

方法：通過尋找學科核心概念，用思維拓樸方圖引領學生對項目進行分解，再對子項目解決過程中所需的學科知識進行整合，逐漸引導學生采用學科語言表達，學會尋找事物間的關系。這樣既讓學生學會將信息技術知識運用到生活中去，又能用信息技術知識解決生活和學習中遇到的真問題、新問題。

學科語言表達就是信息表達，是用信息的方式表達生活的特征，表達事物之間的關系。例如，分析全域智慧停車位實時反饋系統是解決生活層級的真實問題，而學科本質的內涵就是如何搭建信息系統，這些學科本質既源于學生、高于學生又尊重學生，課堂中要做到尊重學生的表達，尊重學生的思維、尊重學生的經驗、經歷。

問題2：在教學過程中很難形成問題鏈，整節課或整個項目涉及的知識存在碎片化現象。

方法：建構主義理論代表人物戴維·喬納森教授指出，好的驅動性問題，一方面能引發高階思維，另一方面能提供問題化的組織結構。所以，要把碎片化的學科知識在項目完成過程中形成問題鏈，需要事前進行教學內容的整合，采用重組、優化的教學形式開展大單元教學，通過巧設驅動性問題找準問題解決的著力點。

問題3：在項目實施中存在教與學的內容脫節，學科知識較難應用于生活問題中。

方法：在項目的各個階段，都需要從觀者視角、執教者視角和實踐者視角進行設計分析，落實學生在項目問題解決過程中的主體地位。在項目化學習中，學生所做的工作比傳統的作業更真實，在做作業過程中需要實現學科核心知識在情境中的再建構與創造。

當然，好的驅動性問題必須具備以下幾個特點：

一是情境的真實性。適切的驅動性問題應該具有真實的問題情境，情境的真實性并不要求教學活動中的每個要素都必須是真實的，而是要讓學生在分析問題和項目時，看到知識和世界的某種聯系。有了真實的問題情境才能更好地聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系與拓展。

二是挑戰的遞進性。好的驅動性問題還應具有一定的遞進挑戰性，環環相扣，引導學生往既定的方向走，攜帶學科核心知識解決復雜的問題，同時，在實踐中再次深入地理解學科核心知識和學科本質的內容，促進學生高階思維的培養。

三是結果的開放性。一個好的驅動性問題表述是精準的，而“答案”應該具有開放性。開放性問題無法簡單地用“是”或者“不是”或者通過幾個選項就能回答，需要對信息進行整理、分析和評價，多角度地去理解，從而尋求多樣化的解決方法。雖然表達方式和內容可以是開放的，但在表達驅動性問題時，要注意向學生傳遞積極向上的價值觀和正能量，引導學生通過真問題驅動去體驗信息系統解決問題的過程與方法，從而提升學生的信息安全和社會責任意識。

總之，通過精準分析學生的認知、巧設驅動性問題、重構教學內容、優化教學方法、適時進行教學反饋等過程與方法，能較好地聚焦學科核心素養，促進全過程的深度學習。